Как нам обустроить школьную географию

Образование всегда считалось относительно консервативной сферой социальной жизни, которой частые реформирования противопоказаны. Но на крутых поворотах истории они обычно становятся неизбежными. Так случилось и во второй половине XXв., когда при переходе от индустриальной к постиндустриальной цивилизации возник глобальный кризис образования, связанный с кардинально изменившимся социальным заказом общества к этой сфере. Вот почему все передовые страны мира вступили на путь глубоких образовательных реформ, основополагающая цель которых заключается в формировании всестороннее образованной, гармонически развитой, социально-инициативной личности. В российской педагогике к основным направлениям глобального образования обычно относят его приоритетность, непрерывность, демократичность, гуманизацию и фундаментализацию содержания, повышение качества. Во многих странах эти реформы находятся уже в стадии завершения. Но про Россию этого сказать нельзя.

Метаморфозы с образованием в России. В наследство от Советского Союза новой России досталась одна из лучших в мире образовательных систем. Но, естественно, что после перехода к новому общественному строю возникла необходимость ее качественного изменения. И вот такой модернизацией мы занимаемся уже почти два десятка лет. За это время были приняты законы, концепции, доктрины, основные направления развития образования, принимались Федеральные образовательные стандарты, намечался даже переход к 12-летней полной средней школе. В процессе этой «перманентной революции» некоторые проблемы удалось как-то разрешить, но некоторые не решены до сих пор.

Среди них и главная проблема нашего образования – повышение его качества. В педагогической литературе и в массовой печати уже не раз отмечалось, что уровень подготовки выпускников общеобразовательных учебных заведений не соответствует современным требованиям. Это подтверждается результатами выпускных школьных экзаменов, вступительных экзаменов в вузы, ЕГЭ. В качестве наиболее яркого примера можно привести итоги ЕГЭ 2009г., когда этот экзамен стал единственной формой проверки знаний школьников и абитуриентов. Из почти 1 млн. человек, сдававших его, 100 баллов по выбранным предметам получили только 2,3 тыс. выпускников или 0,2% от их общего числа; да и то последующая проверка показала, что ¼ этих оценок была завышена. А доля не сдавших ЕГЭ по некоторым предметам превышала 10%. Более того, можно со всей ответственностью утверждать, что уровень знаний выпускников нашей школы за годы модернизации не только не возрос, но даже снизился. Любой декан и ректор вуза могут подтвердить эту печальную закономерность. В результате нарушается логическая преемственность между общим и профессиональным образованием. Так нужно ли после этого удивляться откровенному признанию министром образования и науки А.А.Фурсенко того факта, что современному уровню образования отвечает лишь 10, от силы 15% наших вузов [1]. И это не говоря уже о том, что такого соотношения школьников и студентов как в России (13 и 7,5 млн.) нет, наверное, ни в одной другой стране мира.

Такая непростая ситуация объясняется многими причинами. Но едва ли не главную из них, мне кажется, следует искать в уменьшении влияния государства на образование и увеличении влияния рыночных сил [2]. Это влияние проявилось в появлении негосударственных средних школ и вузов (ныне они составляют 42% всех вузов), во внедрении платного образования в государственные вузы, где студенты стали подразделяться на бюджетников и «платников», но главное – в стремлении заменить традиционный гуманистический подход к образованию технократическим подходом, включая более раннюю профессионализацию и более узкую специализацию школьников и студентов.

Но и это еще не все. Нельзя не учитывать, что рынок в корне изменил социальную структуру российского общества, расколов его на богатых и бедных, на сотню долларовых миллиардеров, с одной стороны, и 18 млн. живущих за чертой бедности – с другой. Все это привело к изменению идеологии россиян, к тому, что культ коллективизма и уважения непреходящих человеческих ценностей сменился культом денег, обогащения, деляческого прагматизма, а это в свою очередь не могло не повлиять на психологическое здоровье нации, на «экологию души». Отсюда – резкое снижение уровня духовно-нравственной культуры общества, в котором по единодушному мнению особенно повинно наше телевидение с его пропагандой насилия, безнравственности, дурных вкусов, сексуальной распущенности, т.е. всего того, что стало уже угрожать национальной безопасности страны [3]. А повальное увлечение Интернетом уже привело к тому, что россияне перестали быть самой читающей нацией.

Все это в полной мере и даже в особой степени относится к нашей молодежи. Выросшая уже в обществе потребления, она в основной своей массе стала гораздо более прагматичной, стремящейся прежде всего к такой карьере, которая может обеспечить высокое материальное благополучие. Как показывают социологические опросы, ее кумирами, помимо звезд рок-музыки и спорта, стали успешные бизнесмены и олигархи – словом «новые русские» с их богатством и гламурной «сладкой жизнью». С чисто прагматических позиций эта молодежь оценивает и школьные предметы и вузы, в которые собирается поступать – прежде всего юридические, экономические, информационные, управленческие, где мы уже имеем большое перепроизводство специалистов. Эта молодежь не понимает, что без знания таких предметов как история, литература, география невозможно стать широко образованным, по настоящему культурным человеком. А это ставит под угрозу появление нового поколения интеллигенции – души, мозга и совести нации, которая должна стоять на страже интересов народа, а не его отдельных руководителей.

Еще большую тревогу должен вызывать тот факт, что молодое поколение оказалось наиболее восприимчивым к таким социальным порокам как преступность, алкоголизм, наркомания, порнография, увлечение азартными играми. СМИ почти ежедневно знакомят нас с различными проявлениями молодежного экстремизма, с выходками скинхедов, лимоновцев или просто хулиганов, причем не только на бытовой, но и на национальной почве (ксенофобия). Зачастую не может вызвать одобрения культура поведения, культура речи молодых людей, их манера одеваться. Но еще более общество должно быть обеспокоено недостаточным уровнем их военно-патриотического воспитания. В преддверии 65-летия Великой Победы горько сознавать, что современная молодежь очень мало знает о ее героях, полководцах и сражениях. Похоже, что эти сражения от них также далеки как Бородинское или даже Полтавское.

В этом свете можно только радоваться тому, что в последнее время наше государство вернулось и в экономику, и в образование, которое стало одним из его приоритетов. Об этом свидетельствует и новая редакция закона «Об образовании», и принятие нацпроекта «Образование», реальное действие которого учителя почувствовали тогда, когда стали получать зарплату, превышающую зарплату доцента, а иногда и профессора. Был взят курс на переход к экономике знаний, к инновационному развитию, осуществление которого невозможно без совершенствования человеческого потенциала страны. При этом на первый план выдвигается задача социокультурной модернизации с целью воспитания людей с новым мышлением и стилем поведения, которые были бы способны жить и работать в современном обществе. Соответственно главной целью образования сегодня становится не только приобретение прочных знаний, но и творческий рост личности, приобретение навыков мышления, формирование таких базовых ценностей личности как патриотизм, гражданственность, толерантность, правильное отношение к труду, творчеству, семье, окружающей природе и окружающему миру.

Огромное значение для нашего образования будет иметь переход начальной и неполной средней школы на только что разработанные Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения (ФГОС-2), которые исходят из нового социального заказа общества к этой сфере [4]. Особенно важно отметить две черты новых ФГОС. Во-первых, гуманистический подход в них преобладает над технократическим. Это значит, что в неполной средней школе акцент делается прежде всего на воспитание не профильного специалиста, угодного работодателям, а широко образованного человека, гражданина постиндустриального информационного общества. Во-вторых, во ФГОС-2 сохранена традиционная для советской и российской школы ориентация на фундаментальные научные знания. Об этом свидетельствует опора на специально разработанное для каждого предмета «фундаментальное ядро», которое позволит будущим выпускникам школы овладевать высоконаучными инновационными технологиями, необходимыми для повышения конкурентоспособности России на мировом рынке [5, с.38]. Однако два важных новшества, проведенные по инициативе «сверху», на мой взгляд, не могут не осложнить самым серьезным образом уже набравший обороты реальный процесс модернизации нашего образования.

Во-первых, это решение об окончательном введении с 2009г. Единого государственного экзамена, который расколол все наше общество на два лагеря. Никто не отрицает некоторых положительных сторон ЕГЭ, но его отрицательные стороны с лихвой перекрывают этот позитив. Убежден, что с помощью ЕГЭ можно проверять только информированность выпускников средней школы, но никак не их реальные знания и уровень самостоятельного мышления, что этот экзамен толкает не на путь творчества, а на путь формализма и зубрежки. К этому нужно добавить вакханалию с его организацией и проведением, включая неразбериху, занижение уровня требований, да и многочисленные нарушения правил. В самом деле, кто может поверить, что по среднему баллу ЕГЭ на первых местах оказались Якутия, Чукотка, республики Северного Кавказа, тогда как Москве досталось только 11-е место?

Во-вторых, это переход на Болонскую систему двухуровневого высшего образования по схеме: бакалавр – магистр. Здесь мы имеем еще один яркий пример некритического заимствования западного опыта, который противоречит традициям, сложившимся в нашей стране. Нынешний учебный год – последний год работы по-старому. Все вузы уже готовятся к переходу на Федеральные государственные стандарты высшего образования третьего поколения, где за основу принята Болонская система. Если бы на нее переводились только классические университеты, какую-то логику в этом начинании еще можно было бы уловить (хотя и они готовят учителей). Но переводить на этот путь и педагогические университеты? Опять же: кто может поверить, что бакалавр с четырехлетним сроком обучения станет лучшим учителем, чем нынешний специалист, проучившийся пять лет. Словом, оба эти начинания будут работать на понижение качества общего образования в нашей стране, только затрудняя его дальнейшую модернизацию.

Положение в школьной географии. Никто не отрицает того, что география относится к числу традиционных, классических школьных предметов. Но времена, когда география в школе была, можно сказать, Прекрасной Дамой, давно прошли. Уже на протяжении длительного времени престиж ее снижается. Еще в 20-х гг. прошлого столетия классик немецкой географии Альфред Геттнер назвал ее «замарашкой», имея в виду положение этого предмета в системе учебных дисциплин. С переходом к НТР, а затем и к постиндустриализации школьную географию еще больше стали оттеснять на второй план другие предметы, сияющие отраженным светом своих быстро развивающихся наук – физики, биологии, информатики и др. Впрочем, на рубеже XX и XXI вв. внимание к географии снова возросло. В материалах ЮНЕСКО об образовании в XXI в. география была названа в числе четырех общечеловеческих областей знания, которые должны помочь каждому землянину познать мир и себя, найти свое место в этом мире. В некоторых странах действительно начался ренессанс учебной географии, которая вернулась в число приоритетных предметов. Характерно, что такой ренессанс затронул прежде всего самые большие по территории страны – США, Канаду, Китай, Австралию, хотя отчетливо проявился и не в столь крупных странах – Японии, Великобритании, Польше и др. Что же касается нашей страны, то на ум приходит известная строка из Ф.И. Тютчева: «Умом Россию не понять…» Казалось бы, что гражданам самой большой страны мира, для которой характерны огромные территориальные различия, пространственное мышление особенно необходимо. Однако и в дореволюционной России школьная география занимала довольно скромное место, совершенно не соответствовавшее ее образовательному значению [6, c.13]. То же относится и к долгой советской эпохе и к постсоветскому времени, когда тенденция к сокращению числа часов на изучение географии в школе проявилась совершенно отчетливо. Чтобы проиллюстрировать это заключение, приведу следующие цифры. Еще в 60-х гг. на изучение географии в школе отводилось 385 часов. А теперь, после потери 5-го класса и одного недельного часа в 6 и 7 классах, в 8-9 классах осталось 245 часов. В результате голубая мечта географов о включении нашего предмета в учебный план в качестве самостоятельной области знаний вне естественного и общественного циклов учебных дисциплин становится еще более несбыточной, а перспективы школьной географии оцениваются самими географами либо со сдержанным оптимизмом (Ю.Н. Гладкий, В.Д. Сухоруков, И.В. Душина), либо даже крайне пессимистично (Э.Л. Файбусович).

Все это означает, что престиж учебной (и научной) географии в российском обществе никак нельзя назвать высоким. Причины такой неблагоприятной ситуации мне приходилось анализировать уже не раз [7, с.3-4, 8, с.12-13, 9, с.54-55]. К их числу относится широкое распространение дилетантских представлений о географии как о науке прошлого, сохранившей в наше время разве что культурологическую функцию. В такой ситуации директора математических и других элитных школ без всяких угрызений совести изымают из расписания «какую-то там» географию. А министерские чиновники в условиях жесточайшей борьбы предметов за жизненное пространство, когда на школьную географию наступают такие ее «смежники» как экология, экономика, естествознание превращают ее  позиции в учебном плане – в подобие какой-то шагреневой кожи. В том же, что география в системе предметов занимает промежуточное положение на стыке естественных и общественных дисциплин, они видят не огромное ее преимущество, а едва ли не ущербность этого предмета, считая, что и там, и там он числится как бы на полставки. И, разумеется, никто из этих дилетантов не дает себе труда вникнуть в то, что большинство современных локальных, региональных и глобальных проблем имеет отчетливо выраженные географические аспекты, и следовательно география активно участвует в решении проблемы выживания человечества. С другой стороны, ясно, что авторитет школьной географии во многом зависит от авторитета Большой географии, а он в наши дни не так уж велик. В особенности это относится к социально-экономическому крылу науки, которое в условиях постсоветской рыночной экономики еще не нашло путей активного включения в решение актуальных проблем территориальной организации современного общества. Но даже имеющиеся достижения Большой географии все равно становятся достоянием лишь узкого круга специалистов, тогда как широкая общественность почти никакой информации о них не получает.

Наряду со всем этим нужно честно признаться и в том, что нынешняя система подготовки и переподготовки учителей географии тоже имеет немало недостатков. Ведь до самого последнего времени, когда зарплата учителя действительно намного возросла, многие лучшие выпускники геофаков педвузов – при отсутствии государственного распределения – так и норовили податься в прибыльные коммерческие структуры, а школе доставались преимущественно «хорошисты» и «троечники». Вместе с ними 80-тысячную армию учителей географии пополняли представители самых разных профессий, порою связанных, а порою никак не связанных со школой, которые вознамерились (всего за два года!) получить второе высшее образование и стать учителями географии. Так что снижению уровня школьных географических знаний и общему снижению интереса к этому предмету, на что только в самое последнее время в нашей географической периодике обращали внимание Ю.Н.Гладкий, В.В.Николина, А.А.Лобжанидзе, А.А.Летягин, многие учителя предметники, удивляться не приходится. Не приходится удивляться и поразительной географической малограмотности и даже безграмотности основной массы молодежи и даже шире – российского общества. Об этом с большой тревогой уже писали Ю.Г.Симонов, А.М.Петров, Л.Л.Розанов, Э.Л.Файбусович и многие другие известные географы. Подобная безграмотность обернулась для нас многомиллиардным экономическим ущербом и огромными потерями здравоохранительного и эстетического характера. В своих работах на эту тему я уже неоднократно приводил в качестве особенно яркого примера ток-шоу нашего ТВ «Кто хочет стать миллионером?» В этой передаче почти все географические вопросы, даже самые простые, оказываются вопросами «на засыпку» — как будто ее участники вообще никогда не учились в школе!

Что касается перспективы повышения рейтинга школьной географии и качества ее преподавания, то прямого ответа на этот вопрос пока нет. Хочется надеяться, что при повышении зарплаты в школу пойдут не только «середняки», но и лучшие выпускники геофаков. Но где взяться этим лучшим, если в 2006-2008 гг. географию для сдачи ЕГЭ выбрали лишь около 3% учащихся. При этом отличные оценки получили только 11-12% сдававших, а общее число «двоек» и «троек» превысило 50% [10, с.6]. В 2009г., когда ЕГЭ стал обязательным для всех учащихся, экзамен по географии сдавали 34 тыс. человек (из почти 1 млн. выпускников) – это 11-е, одно из последних, место среди всех предметов. К тому же 100 баллов получили только 33 школьника, а не сумели сдать этот экзамен 10% участников (показатель более высокий, чем по большинству других предметов). Организационный беспредел в самой процедуре сдачи ЕГЭ в совокупности с демографическим спадом привел к тому, что многие географические факультеты оказались перед фактом недобора студентов.

Десятилетие перестройки. Но не все так безрадостно. Мне кажется, что последнее десятилетие можно назвать десятилетием перестройки школьной географии, причем эта перестройка шла по трем главным направлениям – теоретическом (концептуальном), методическом и практическом.

Начало   т е о р е т и ч е с к о й   ( к о н ц е п т у а л ь н о й )   п е р е с т р о й к е   было положено еще в 1999г., когда Министерство образования провозгласило переход к 12-летней школе. После этого была разработана новая концепция географического образования, авторы которой исходили из того, что география – единственный школьный предмет мировоззренческого характера, формирующий у учащихся комплексное, системное и социально ориентированное представление о Земле как о планете людей [11, с.17]. И хотя затем переход к 12-летке был отменен, многие инновационные идеи этой концепции остались на вооружении школьной географии. Наибольшее значение имеют две из них.

Первая – возвращение к комплексной географии. Хорошо известно, что в дореволюционной России обучение географии базировалось на страноведческой основе, а переход к раздельному преподаванию физической и экономической географии был декретирован постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б), принятым в мае 1934г. В дальнейшем наступление на страноведческие курсы продолжалось, и в середине 60-х гг. прекратил свое существование последний комплексный курс «География СССР». Такая структура отличала СССР от большинства других стран мира. Проект новой Концепции предусматривал страноведческий курс географии в 7 классе, основная цель которого заключалась в формировании у учащихся целостного представления о Земле, ее материках, крупных регионах и некоторых странах. На путь комплексного регионоведения Концепция переводила и курс географии России в 8 и 9 классах, который становился центральным во всей системе школьного географического образования. Это было сделано для того, чтобы лучше показать взаимодействие трех основных компонентов географической среды – природы, населения и хозяйства. И хотя упомянутая Концепция так и не вступила в силу, все учебники географии, написанные за последнее десятилетие для 11-летней школы, исходили уже из нее. Комплексный подход был полностью сохранен и в программе по географии, разработанной для ФГОС-2.

Вторая идея – установка на гуманизацию школьной географии, ее «очеловечивание». Как отмечал еще Н.Н.Баранский, для советской эпохи была характерна своего рода «дегуманизация» нашей науки, проявлявшаяся в недостаточном внимании к человеку и его деятельности. Это сильно снижало интерес учащихся к предмету и отличало нашу учебную географию от зарубежной «географии человека». Теперь нам предстояло сделать то же самое, укрепив связки «человек — природа», «человек — хозяйство», «человек — территория», «человек — окружающая среда». Несмотря на возражения некоторых физико-географов, выступивших против такой гуманизации своего предмета, это направление в последнее время тоже вошло в арсенал учебной географии. В 7 классе школьники теперь получают представление о Земле людей, а в 8 и 9 классах формируется «очеловеченный» образ России. Этот же подход сохранен и в программе по географии ФГОС-2.

Особенно важно отметить, что оба эти подхода находятся в полном соответствии с основными направлениями географической науки.

Во-первых, она старается акцентировать главное внимание на процессах географического синтеза, противопоставляя «разорванной географии» ее органическую целостность и единство. Наиболее четко эту идею выразил признанный лидер нашей науки акад. В.М.Котляков, по мнению которого «только комплексный подход к территории как к целостной системе выявляет основную совокупность связей этой сверхсложной системы и дает ключ к пониманию ее динамики на всех пространственных уровнях» [12, с.109]. А один из соратников В.М.Котлякова – Я.Г.Машбиц еще раньше охарактеризовал «развод» природной и общественной географии как пагубный для всей нашей науки и особенно для комплексного страноведения. Его книга «Основы страноведения» — это настоящий гимн комплексному страноведению [13]. Предназначенная для учителей географии, она во многом облегчила переход к нему нашей школы. В дальнейшем такой переход в целой серии своих статей убедительно обосновывали и многие географы-методисты, в особенности И.В.Душина.

Во-вторых, в структуре географической науки заметно возросло значение таких подотраслей как социальная, культурная география, а в последнее время заявила о себе и гуманитарная география. Добавим к этому предложенную В.М.Котляковым во многом принципиально новую трактовку важнейшего в географии понятия о землеведении, в состав которого в качестве неотъемлемой части он включает и исследование территориальных структур хозяйства, расселения, природопользования, пространственно-временной жизнедеятельности людей [11, с.64]. То же относится к теории геосистем, которые стали рассматривать не только как природные, но и как природно-общественные образования, причем эта точка зрения уже нашла отражение и в вузовских учебниках. Все понимают, что в отрыве от человека нельзя рассматривать проблемы природопользования, рекреационных и природно-технических систем, культурных ландшафтов и многие другие. Видимо, все это и привело В.Д.Сухорукова к заключению о том, что «гуманистический подход в географии следует считать фундаментальным явлением» [14, с.19]. Более того, с учетом учения акад. Д.С.Лихачева о гуманитарной культуре вполне правомерно считать, что гуманизация в наше время (как в эпоху Возрождения!) приобретает характер целостного мировоззрения.

Именно с этой парадигмой связано формирование в учебной географии широкого культурологического подхода, нашедшего отражение в углублении самого этого понятия (В.В.Николина, И.Н.Корнев), в появлении конкретных учебных разработок, например, в области этнокультурного образования (А.А.Лобжанидзе, Д.В.Заяц). Вспоминается довольно смелое утверждение В.С.Преображенского о том, что география становится элементом культуры эпохи научно-технической революции [15, с.78]. Похоже, что оно начинает оправдываться.

Естественно, что усиление культурологического подхода потребовало от географов более четкого определения основополагающего понятия о географической культуре, которое, как это ни странно, до недавнего времени было довольно слабо разработано. В самом конце 90-х гг. я посвятил данной теме целую книгу, в которой предложил включить в это понятие четыре основных компонента: 1) географическую картину мира, 2) географическое мышление, 3) методы географии, 4) язык географии [7, c.9]. Позднее появились и «рационализаторские предложения» — Ю.Г.Симонова о практическом использовании знаний о географической картине мира [16, с.6], А.П.Горкина, который назвал язык географии языком современной цивилизации [17, с.9]. И действительно, никто никогда не встречал в СМИ математических формул, физической и химической терминологии, а с языком географии все мы встречаемся ежедневно. Не вызвал возражений и вопрос о включении в понятие географической культуры и картографической культуры – это общепринято.

А вот вопрос об экологической культуре оказался значительно более сложным. Считается, что здесь речь идет о целом мировоззрении, о целой системе обобщенных взглядов на отношение людей к окружающей среде, о т.н. экологическом императиве. Поэтому и за массовое экологическое образование ответственны многие естественные, общественные и технические науки. Геоэкологию тоже иногда относят к междисциплинарным научным направлениям, охватывающим многие науки о Земле – но это в широком смысле. А в более узком понимании геоэкология – это часть географии, одной из наук о Земле, исторически наиболее подготовленной к исследованию экологических проблем. Такой точки зрения придерживался еще акад. И.П.Герасимов. И по мнению акад. В.М.Котлякова «все проблемы, с которыми сталкивается цивилизация в процессе взаимодействия с природой, по сути своей эколого-географические» [12, с.116]. Да и А.Г.Исаченко, выдвинувший идею экологической географии, тоже рассматривает ее как раздел географической науки [18]. Неудивительно, что многие факультеты и кафедры географических вузов уже стали именоваться факультетами и кафедрами географии и экологии. Вполне закономерно и то, что школьная география за последнее десятилетие была очень сильно экологизирована, в особенности благодаря усилиям Н.Н.Родзевича, Ю.Н.Гладкого, Л.Л.Розанова, Д.Л.Лопатникова, Н.Ф.Винокуровой, Г.С.Камериловой, В.В.Трушина.

Наконец, нельзя не отметить, что за последнее десятилетие были гораздо полнее и четче определены цели и задачи школьной географии. Свои соображения по этому вопросу изложили В.П.Дронов [19], М.В.Рыжаков, И.В.Душина, В.В.Николина, Э.Л.Файбусович, А.А.Лобжанидзе, Л.Л.Розанов [20], В.А.Горбанев и многие другие видные представители нашей учебной географии. Я было как-то вознамерился свести воедино эти мнения, но увидел, что В.П.Дронов уже сделал это в преамбуле к примерной программе основного общего образования по географии для ФГОС-2. Этот материал настолько важен, что приведу его полностью.

Целями изучения географии в основной школе являются:

— формирование системы географических знаний как компонента научной картины мира;

— познание на конкретных примерах многообразия современного географического пространства на разных его уровнях (от локального до глобального), что позволяет сформировать географическую картину мира;

— познание характера, сущности и динамики главных природных, экологических, социально-экономических, геополитических и иных процессов, происходящих в географическом пространстве России и мира;

— понимание главных особенностей взаимодействия природы и общества на современном этапе его развития, значения охраны окружающей среды и рационального природопользования, осуществление стратегии устойчивого развития в масштабах России и мира;

— понимание закономерностей размещения населения и территориальной организации хозяйства в связи с природными, социально-экономическими и экологическими факторами, зависимости проблем адаптации и здоровья человека от географических условий проживания;

— глубокое и всестороннее изучение географии России, включая различные виды ее географического положения, природу, население, хозяйство, регионы, особенности природопользования в их взаимозависимости;

— выработка у обучающихся понимания общественной потребности в географических знаниях, а также формирование у них отношения к географии как возможной области будущей практической деятельности;

— формирование навыков и умений безопасного и экологически целесообразного поведения в окружающей среде.

О   м е т о д и ч е с к о м   н а п р а в л е н и и   перестройки школьной географии можно сказать кратко, поскольку оно нашло уже достаточно полное освещение в работах наших ведущих географов-методистов, которые свидетельствуют о продвижении вперед в использовании многообразных форм, методов, приемов учебной деятельности, обеспечивающей обучение, воспитание и развитие личности. В первую очередь я имею в виду недавнюю обобщающую статью И.В.Душиной [21]. В этой статье она рассматривает новые педагогические технологии, направленные на совершенствование приемов воздействия на учебную деятельность школьников – такие как опорные логические конспекты, защита учебных проектов, проблемные ситуации, учебные игры, дискуссии и др. В этой статье затрагивается также вопрос о средствах обучения – интерактивных, мультимедийных, компьютерных. Если просмотреть подшивку наших географических научно-методических журналов, то в них можно найти подробные разработки каждого из этих видов учебной деятельности, включая использование информационных и коммуникационных технологий [22, 23], самых различных видов тестовых заданий и практических работ, типологически различающихся по источникам географической информации, содержанию, уровню самостоятельности учащихся, форме их организационной деятельности. Большое внимание в этих публикациях уделяется также формированию общеучебных и специальных умений школьников, проблеме перехода от традиционного к современному уроку.

Еще одной важнейшей методической новацией десятилетия перестройки стало внедрение в школьную географию компетентностного подхода. Этот подход непосредственно связан с изменением главной задачи школьного образования, в качестве которой теперь рассматривается не приобретение определенной суммы знаний, умений и навыков, а воспитание полноценного гражданина общества, подготовленного к активной самостоятельной деятельности в многообразной географической действительности. В формировании ключевых компетенций пока нет полного единства взглядов. Но мне хотелось бы привести их перечень по А.М.Кондакову, руководителю коллектива, подготовившего ФГОС-2:

-Личностные компетенции – развитие духовных, нравственных и физических качеств личности;

-Социальные компетенции – воспитание гражданина демократического общества, патриота освоение основных социальных практик;

-Общекультурные компетенции – освоение основ отечественной и мировой культуры;

-Интеллектуальные компетенции – развитие интеллектуальных качеств личности, освоение основ наук;

-Коммуникативные компетенции – формирование способности и готовности свободно осуществлять коммуникацию и общение на русском, родном и иностранном языке, овладение современными средствами коммуникации.

Перечисленные компетенции охватывают сферы познавательной, общественной, трудовой, культурной и бытовой деятельности человека.

Под   п р а к т и ч е с к и м   н а п р а в л е н и е м   перестройки школьной географии я понимаю прежде всего создание нового поколения учебников и учебных пособий, более всего определяющих сценарий всего учебного процесса. В советскую эпоху усилиями многих специалистов была создана общая теория школьного учебника, а также частные теории, относящиеся к учебникам по разным предметам. На этой основе было создано несколько «волн» учебников по географии, которые мне уже довелось подробно характеризовать [7, с.274-279]. И хотя на протяжении этого времени и содержание, и форма, и методический аппарат учебников непрерывно совершенствовались, требованиям, предъявляемым к учебнику нового поколения, в большинстве своем они не удовлетворяли. В печати не раз отмечалось отсутствие научного редактирования этих учебников. И, главное, они были очень разномастными, поскольку каждый автор или авторский коллектив создавал свой учебник независимо от других. А опыт зарубежной школьной географии, где все учебники издаются только сериями, да еще с единой редколлегией, не был востребован.

Но в последнее десятилетие эту анархию как-то удалось преодолеть. Почти все действующие учебники теперь входят в состав учебных линий, унифицированных по содержанию и оформлению и обеспеченных научным редактированием. Эти учебники лучше ориентируют школьников на самостоятельное добывание знаний, на современные виды урока и других учебных занятий, предлагают большую вариативность и свободу выбора в принятии решений. Да и сама их модель, включая соотношение текстовых и внетекстовых компонентов, стала более современной. В настоящее время на вооружении неполной средней школы находятся 32 учебника, рекомендованных или одобренных Министерством образования и науки РФ к использованию в образовательном процессе. Большинство из них входит в линии учебников, выпускаемых издательствами «Просвещение», «Дрофа», «Вентана-Граф», «Русское слово», «Мнемозина». Например, «Просвещение» издает две такие линии – «Сферы» и «Полярная звезда», «Дрофа» — три линии: одну линию т.н. классических учебников и две линии учебников, написанных в соответствии с концепцией модернизации географического образования и федеральным компонентом стандарта (одна под редакцией А.А.Климановой и А.И.Алексеева, вторая – В.П.Дронова). Большинство из перечисленных линий явно ориентировано на выпуск учебников нового поколения. О том же свидетельствуют имеющиеся публикации [24, 25]. Это относится не только к содержанию, но и к самой модели учебников, в которых, в отличие от прежних, где всегда преобладал текст, текст и внетекстовые компоненты находятся примерно в равной пропорции. Каждая тема (модуль) имеет оригинальную внутреннюю рубрикацию. Например, в «Полярной звезде»: «Это я знаю», «Это я могу», «Это мне интересно», «Запомните», «Откройте атлас», «Стоп-кадр».

К тому же нужно учитывать, что в большинстве своем эти линии представлены не просто учебниками, а учебно-методическими комплектами (УМК). Как минимум, такой комплект включает учебник, атлас, рабочую тетрадь, методическое пособие иногда с добавлением еще справочных материалов, тетради для оценки качества знаний. УМК линии «Сферы» несколько более оригинален: в него входят учебник, атлас, тетрадь-тренажер, тетрадь-практикум, комплект контурных карт. Эти УМК по дидактическому аппарату и дизайну ни в чем не уступают лучшим западным образцам, а с нашими учебниками прежних «волн» просто несравнимы. Не случайно обе серии «Просвещения» впервые в практике нашей школы издаются с грифом «Академический школьный учебник».

Особо следует отметить, что школьная география обладает сегодня определенным заделом для предстоящего перехода старшей школы к профильному обучению. Этот переход нужно рассматривать как очень важный и прогрессивный шаг в перестройке нашей школы, позволяющий путем дифференциации и индивидуализации обучения, усиления его вариативности более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их намерениями в отношении продолжения образования. При этом можно опереться не только на зарубежный и прежний российский опыт, но и на ФГОС первого поколения, а также на некоторые другие новые публикации [26, 27]. Кроме того, в настоящее время мы имеем уже несколько учебников базового уровня для профильного образования в 10-11 классах, а В.Н.Холина подготовила даже целый УМК для этих классов, да еще такого ранга, что ему смело можно присвоить «знак качества» [28]. Не случайно сама В.Н.Холина назвала свой УМК инновационным – ИУМК.

Что же касается элективных (по выбору) курсов для профильного образования, то та же «Дрофа» уже выпустила пособия «Природопользование», «Глобальная география», «Геология», «Геоэкология» и др. Программы нескольких элективных курсов были опубликованы в «Географии в школе». Все это нужно рассматривать как стартовую площадку, которая должна облегчить организацию географического образования в старшей школе.

Перезагрузка все же нужна. Несмотря на то, что за десятилетие перестройки наша школьная география подверглась существенному «евроремонту», перед ней и ныне стоит задача, пользуясь термином Барака Обамы, перезагрузки. На мой взгляд, главное внимание нужно уделить следующим вопросам.

Во-первых, усилению мировоззренческих аспектов преподавания географии. Всем известно, что этот предмет обладает очень большим воспитательным потенциалом, внедряя в сознание учащихся принципы патриотизма, социальной справедливости, толерантности и национальной идентичности, фундаментальной общекультурной подготовки и другие атрибуты гражданского общества, которые напрямую связаны с обеспечением национальной безопасности. Но с переходом к рыночной экономике эти идеалы в значительной мере были утрачены. И хотя в последнее время для их возрождения сделано уже немало, процесс реанимации еще нельзя считать законченным. Поэтому поиски новых путей формирования географического образа Родины (Большой и Малой), ее природного и культурного многообразия остаются важной задачей школьной географии. Нужно также учитывать, что дуалистический характер этого предмета позволяет усилить его воспитательный потенциал и путем более полного использования межпредметных связей с другими естественными и общественными дисциплинами.

Во-вторых, усилению практической направленности школьной географии, ее связей с жизнью. Эту задачу географы пытались решить при каждой новой школьной реформе. Концепция содержания географического образования в 12-летней школе также исходила из того, что школьная география представляет собой не только определенную совокупность естественно-гуманитарных знаний, необходимых каждому образованному человеку, но и является одной из основ практической повседневной жизни. При этом Концепция исходила из того, что акцент на формирование знаний и умений прикладного характера должен повысить интерес учащихся к этому предмету. Очень важно и то, что данное направление способствует развитию деятельностного подхода и ключевых компетенций.

Однако формирование знаний и тем более умений и навыков, приближенных к реальным жизненным ситуациям до самого последнего времени оставалось одним из самых узких мест нашей школьной географии, в активе которой было разве что умение ориентироваться на местности, работать с картой и составлять план местности. Неудивительно, что проведенный несколько лет назад опрос с просьбой назвать предметы, знание которых более всего пригодилось в дальнейшей жизни, привел географию к довольно плачевному результату: с 3% она оказалась на предпоследнем десятом месте, уступая в рейтинге даже физкультуре и труду.

Анализ под этим углом зрения учебников географии нового поколения, свидетельствует о том, что шаг вперед все-таки удалось сделать. Это в первую очередь относиться к 6-му классу, где очень сильно выражен краеведческий подход, предусматривающий работы на местности и изучение своего края. В других классах учителя-энтузиасты иногда проводят экскурсии, учебные экспедиции, создают экологические тропы, но все эти мероприятия носят эпизодический характер. Более десяти лет назад я уже писал о том, что на мой взгляд есть только один путь радикального решения этого вопроса – переход к «зеленому классу». При этом речь шла не о весенних и осенних экскурсиях в природу, а о перенесении в «поле» значительной части занятий по географии в 6-9 классах. Если бы такой опыт удался, география без всякого сомнения стала бы любимейшим предметом как большинства учеников, так и их родителей [7, с.298].

В стране, где 73% населения живет в городах, «зеленый класс» был бы особенно важен. Кстати, именно в этом вопросе было бы весьма полезно использовать гораздо более богатый зарубежный опыт, который мне уже доводилось подробно характеризовать [29, с.235-249]. Зарубежные дидакты и методисты исходят из того, что внеурочная деятельность школьников по географии развивает познавательный интерес к предмету, позволяет расширить их географический кругозор. И едва ли не в первую очередь – связать преподавание географии с жизнью. В большинстве стран именно в «зеленом классе» учащиеся приобретают навыки полевой работы (наблюдение, зарисовка маршрутов), лабораторные (чтение крупномасштабных карт и планов, аэрофотоснимков) и умственного (установление взаимосвязей между природными явлениями) характера. А среди организационных форм работы на местности преобладают обязательные краткосрочные и более длительные экскурсии на природные и хозяйственные объекты родного края, туристско-краеведческие походы и даже небольшие экспедиции. Но особенно важно, что многие страны накопили уже большой опыт в организации центров полевых исследований, принадлежащих органам народного образования и используемых всеми школами района. Как правило, они имеют межпредметный характер и предназначены для занятий на местности по географии, биологии, экологии, истории и некоторым другим дисциплинам. Неясно только, кто нам поможет перенять такой опыт? Ведь даже школьные географические площадки мы фактически сохранить не смогли.

В-третьих, уточнению стратегических направлений в содержании школьной географии. Нужно вспомнить, что по В.М.Котлякову предмет современных географических исследований – географическая оболочка и геосистемы, территориальная структура хозяйства и общества, природные и антропогенные факторы и территориальные особенности их развития. Следовательно, главные интересы географии, как науки, лежат в сфере взаимодействия общества и природы, рационального природопользования и экологической безопасности. Эти вопросы безусловно находят отражение в школьной географии, но одна из важнейших теорий этого круга пока фактически остается «за кадром».

Это теория устойчивого (сбалансированного) развития природы и общества, которое направлено на удовлетворение духовных и материальных потребностей нынешнего и будущих поколений людей при соблюдении социальной справедливости и экологических требований, необходимых на определенном уровне для природно-общественных систем [12, с.355]. Понятие устойчивого развития интегрирует три тесно связанных элемента – окружающую среду, экономику и социум – в систему, которая может поддерживаться в «здоровом» состоянии неопределенно долго. А рассматривать устойчивое развитие можно на глобальном, региональном, геосистемном уровнях.

Однако в нашей школьной географии эта теория не только не стала стратегическим направлением, но и вообще почти не получила отражения. В первую очередь это относится к неполной средней школе. В старших классах устойчивое развитие если и упоминается, то не в качестве стержневой темы. И это тем более странно, что в современной дидактике уже вполне оформилось образование для устойчивого развития (ОУР). Разумеется, оно является межпредметным. Однако по общему мнению особую роль в его развитии призвана сыграть география. Добавим, что ООН объявила период с 2005 до 2014гг. Десятилетием образования для устойчивого развития. Международный географический союз уже откликнулся на это специальной Декларацией, причем российские учителя географии с ней уже ознакомлены [30]. Да и географами МГУ проблема ОУР уже достаточно глубоко разработана [31]. Так что и школьной географии пришел черед, пользуясь выражением нашего знаменитого барда, «выправить дефект».

В-четвертых, отбору и генерализации учебного материала для неполной средней школы. В свое время я предложил трактовать понятие о географической культуре в двух аспектах – широком (массовом) и узком (профессиональном). В первом случае имелись в виду фактически все жители страны, а во втором – только профессиональные географы [7, с.8]. По логике вещей в средней школе, и тем более в неполной средней школе, мы не готовим профессионального математика, физика, биолога, историка, литератора, географа, а готовим «всего лишь» широко образованного человека. Поэтому и к отбору учебного материала нужно подходить с позиций генерализации и выявления именно общеобразовательных знаний и умений. Учителя знают, что свою знаменитую «Методику…» Н.Н.Баранский начинет с ключевого вопроса об отборе и генерализации учебного материала для школы [32].

Однако в реальной жизни этот принцип Баранского все время нарушался и оптимальную пропорцию между теоретическим, фактологическим и описательным материалом установить не удавалось. В разные периоды советской эпохи наша школьная география испытала на себе все три крайности – и преобладание описательного подхода и чрезмерный фактологизм, превративший ее программы в некий справочно-номенклатурный прейскурант, и тотальное «онаучивание», превысившее все разумные пределы. Поскольку главной установкой «сверху» было привнесение в школу основ наук, принцип научности обучения приобрел прямо-таки гипертрофированное значение, что в школьной географии проявилось в чрезмерной дозировке научной терминологии, научной персоналии, попытке показать едва ли не всю иерархию научных географических знаний. Например, в 70-е гг. в учебнике по экономической географии СССР для 8 класса все изложение материала концентрировалось вокруг концепции энерго-производственных циклов (ЭПЦ), тогда очень популярной. Так по уровню «онаученности» школьной географии мы вышли на первое место в мире, оказались впереди планеты всей. Но при этом едва ли не половина такого материала учащимися не усваивалась, а обилие теории (как и фактологии) только отвращало их от учебы вообще.

Абсолютизируя принцип научности обучения, мы не обращали внимания на зарубежный опыт. А ведь в зарубежных учебниках географии для неполной средней школы сами слова «теория», «концепция», «гипотеза» почти никогда не встречаются. То же относится к научной персоналии, которая по большей части вообще отсутствует. Особенно показателен в этом отношении анализ словарей терминов, которые имеются в каждом учебнике. В них абсолютно преобладают такие несложные слова-термины как «аборигены», «дельта», «карст», «смог» и т.п., вполне доступные для школьников средних классов.

Так что, по-моему, В.С.Преображенский был совершенно прав, когда еще в 80-х гг. предлагал «развести» в школе познавательно-любознательное страноведение и родиноведение в средних классах и «серьезную» географию в старших. Еще при разработке концепции 12-летней школы мы считали, что в основной школе можно в какой-то степени пожертвовать основами географической науки, но попытаться как можно больше заинтересовать учащихся географией, развить их познавательные интересы. А на старшей ступени научную нагрузку нужно напротив увеличить [8, с.12].

За десятилетие перестройки в этом отношении удалось кое-чего добиться. При подготовке к переводу школьной географии на ФГОС первого поколения общий объем учебного материала был сокращен примерно на ¼. Однако многие вопросы еще остаются. Только в последнее время на избыточность учебного материала по географии и необходимость дополнительной его разгрузки и упрощения обращали внимание М.В.Рыжаков, А.А.Лобжанидзе, Э.Л.Файбусович, Л.Л.Розанов, И.В.Душина, А.А.Летягин. В этом смысле обнадеживает ФГОС-2, в котором В.П.Дронову удалось в основном справиться с этими «детскими болезнями» школьной географии. Это относится и к разгрузке «фундаментального ядра» программы 9-летней школы, в которой сохранены только такие вполне доступные для учащихся научные понятия как «качество населения», «городская агломерация», «фактор размещения», «транспортная система» и т.п.

В-пятых, внедрению «серьезной» географии в старшую школу. Исходя из того, что здесь будут учиться более взрослые школьники, готовящиеся в основной массе к поступлению в вузы. Следовательно, научный уровень географических знаний здесь может быть даже повышен, включая знакомство с основными закономерностями, учениями, теориями, концепциями и гипотезами нашей науки. В какой-то мере это уже сделано в учебниках базового уровня для профильной школы – например, в моем учебнике [33] или в новом учебнике Э.В.Ким и А.П.Кузнецова [34], о чем можно судить и по его терминологическому указателю.

Еще больше возможностей для знакомства старшеклассников с «серьезной» географией открывают учебники профильного уровня. Для примера снова могу привести уже упоминавшийся учебник В.Н.Холиной для 10 и 11 классов [35], первые две темы которого посвящены географии как науке и методам географических исследований, а последняя – устойчивому развитию. По данному учебнику старшеклассники познакомятся с геополитическими теориями, теорией этногенеза, с моделями И.Тюнена, В.Кристаллера, А.Вебера, со многими важными научными терминами географии. Да еще при том, что автору удалось добиться самого главного и трудного – организующей роли теории по отношению к фактам. Все это внушает определенный оптимизм.

Теперь главную задачу я вижу в том, чтобы создать для профильной школы курс общей географии, который должен завершить географическое образование в полной средней школе. Концепция такого курса разрабатывается уже давно, о чем свидетельствуют публикации М.М.Голубчика, С.П.Евдокимова, А.Г.Исаченко и ряда других ученых. Более того, Л.Л.Розановым уже создан элективный курс общей географии для профильного обучения [36]. Однако эту работу еще нельзя считать завершенной, особенно с учетом появления новых глубоких разработок данной проблемы [37].

При переходе к профильной школе предстоит решить еще один важный вопрос – об уровне ее профессионализации. Несмотря на заинтересованность рыночной экономики в как можно более ранней профессионализации средней школы, государству удалось оградить от этого неполную среднюю школу. Но в старшей школе выход на конкретные профессии не только допустим, а даже необходим, хотя, разумеется, это еще не столько профильное обучение, сколько предпрофильная ориентация. Но и она должна помочь выпускникам школы в выборе профессии и дальнейшей успешности в жизни. Все западные учебники географии, особенно американские, имеют специальную рубрику, обеспечивающую выход на конкретные профессии, прямо или косвенно связанные с нашей наукой. Теперь такую рубрику под названием «Карьера» ввела в свой учебник профильного уровня В.Н.Холина.

В-шестых, повышению методического уровня преподавания географии в школе. Выше уже говорилось о несомненном продвижении вперед в этой сфере. Но, как говорится, в ней нет предела совершенствования. Это относится к традиционным технологиям обучения – работе с текстом, картографическим, графическим, статистическим, иллюстративным материалом учебника, проведению практических работ, выполнению заданий. Это относится и к таким относительно более новым направлениям как создание проблемных ситуаций, выполнение учебных проектов, проведение имитационно-ролевых игр, использование тестов, организация работы на местности. К этому нельзя не добавить и развитие новейших технологий, связанных с мультимедийными средствами обучения, а также с использованием Интернет-ресурсов и геоинформационных систем. Разумеется, все это – в совокупности с развивающим обучением, личностно-ориентированным и деятельностным подходами. Что касается, зарубежного опыта, то большинство его методических направлений в общем совпадают с нашими. Однако есть и отличия. Например, при обучении географии в школе на Западе очень широко используются ментальные (мысленные) карты, но у нас они почему-то не привились.

В-седьмых, форме изложения учебного материала в учебниках географии. География – особый школьный предмет, уходящий своими корнями в романтику географических открытий, познания мира. Ученые обсуждают вопрос о стыках географии с искусством. Еще акад. А.Е.Ферсман обращал внимание на то, что география не может преподаваться скучно. А Н.Н.Баранский требовал от учителя географии умения «рисовать языком» и считал, что на уроках «апелляция к мозгам должна быть обязательно дополнена апелляцией к эмоциям» [32, с.215]. В достижении этой цели совершенно особая роль принадлежит учебнику географии, который определяет сценарий учебного процесса. Но не будет ошибкой считать, что он предопределяет и общий эмоциональный настрой урока. Поэтому в учебнике так важно единство содержания и формы. Долгое время такое единство было традиционным для российских и советских учебников географии. Достаточно вспомнить учебники С.П.Меча, Э.Ф.Лесгафта, «московской четверки», работы В.П.Семенова-Тян-Шанского, рисовавшие эмоционально-образную картину России и мира. К сожалению, позднее в советских учебниках географии произошла полная расстыковка дидактических принципов научности и доступности изложения. При высокой научности изложения на страницах этих учебников господствовал засушливый, аридный климат, который не позволял учащимся воспринимать знания с аппетитом. Мне уже доводилось анализировать причины подобной расстыковки, которые заключались в утере искусства научной популяризации, в старорежимной установке некоторых авторов на то, что учебник в принципе не должен быть «развлекательным», поскольку само учение есть тяжелый труд, и, наконец, в том, что при постоянном сокращении объемов учебников их авторы были вынуждены жертвовать прежде всего эмоциональными элементами текста [7, с.276].

Чтобы как-то переломить эту ситуацию, еще в 80-х гг. мною был выдвинут девиз: «Учиться должно быть интересно!» Именно ему я следовал при написании учебника «Экономическая и социальная география мира» для 10 класса, который вышел первым изданием в 1990г. Основной текст этого учебника выдержан в более строгом стиле, с заявкой на предельную четкость и ясность изложения. Впрочем, и в нем также довольно часто применяются образные характеристики и сравнения, крылатые слова и фразы, используются данные топонимики и т.п. А вот дополнительный текст (интересные факты, а их более 200!) имеет главной целью пробудить у учащихся повышенный эмоциональный интерес к данному курсу и предмету вообще. То же относится к впервые введенным заданиям для удовольствия.

С тех пор прошло почти два десятилетия, но как-то незаметно, чтобы лозунг «Учиться должно быть интересно!» заинтересовал авторов школьных учебников географии. Это относится и к авторам учебников 90-х гг., из которых, кажется, только О.В.Крылова робко пыталась ввести небольшую эмоциональную рубрику, и к авторам учебников нового поколения, несмотря на наличие врезки «Геофокус» в учебниках линии «Сферы». В учебниках по-прежнему нет ярких, запоминающихся на всю жизнь характеристик, совершенно не используется богатейшая художественная литература. И это отрицательно сказывается на формировании главного – географических образов или образов места, территории, будь то город, район, объект всемирного наследия, страна, материк или весь мир. И это при том, что научно-популярную географическую литературу ныне выпускать практически прекратили, а интересные материалы, которые школьники могут почерпнуть из ТВ и Интернета, бессистемны. К настоящему времени теория создания географических образов фактически уже создана. Не могу не сослаться при этом на капитальные работы такого яркого представителя гуманитарной географии как Д.Н.Замятин [38, 39]. И было бы очень обидно, если бы учебная география не воспользовалась этими достижениями Большой географии.

В-восьмых, переоценке сложившейся системы плюрализма школьных учебников. Хорошо известно, что в советские времена по каждому школьному курсу существовал только один (стабильный) учебник, по которому занималась все страна, что называется, «от Москвы до самых до окраин». С переходом от тоталитаризма к демократии стали перенимать западный опыт плюрализма учебников, и это очень хорошо. Однако, как обычно, мы впали в другую крайность: теперь школьных учебников у нас уже не 120, а 1200, т.е. в десять раз больше! По некоторым школьным курсам издано уже по десять и более учебников, и география здесь не составляет исключения. Причем, большей частью эти учебники во многом повторяют друг друга, не отличаясь ни основными идеями, ни разной сложностью изложения учебного материала (облегченной, средней или углубленной), чтобы учитель мог на это ориентироваться. На мой взгляд, такой «разгул демократии» может привести только к дезориентации учителей и снижению качества знаний, что, собственно, и происходит. В сложившемся виде плюрализм учебников – это своего рода «отрыжка» рыночной экономики. Ведь причина его только в том, что все издательства – в большинстве своем частные – вознамерились выпускать собственные линии учебников по всем предметам и классам, преследуя при этом не столько государственные, сколько своекорыстные финансовые интересы. Вся эта система уже вызвала протесты учителей и ученых-методистов. Например, И.В.Душина недавно предложила сократить число линий учебников до двух-трех. Впрочем, поверить в реальную перезагрузку на этом направлении довольно трудно.

Несколько лет назад отмечалось 300-летие школьной географии в России. Так постараемся сделать все от нас зависящее, чтобы в четвертом столетии своего существования она вступила в новую эпоху Возрождения.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Газета «Известия», 2008, 9 сент.
  2. Максаковский В.П. Российское образование под натиском рынка. «Известия Российской академии образования». М. 2009, № 4
  3. Берулава М.Н. Нация в опасности. «Педагогика», 2009, № 5
  4. Дронов В.П., Кондаков А.М. Новый стандарт общего образования – идеологический фундамент российской школы. «Педагогика», 2009, № 4
  5. Дронов В.П., «Фундаментальное ядро» — содержательная основа для разработки примерных программ по учебным предметам общего образования. «Педагогика», 2009, № 4
  6. Даринский А.В. Методика преподавания географии – М. Просвещение, 1975.
  7. Максаковский В.П. Географическая культура. – М.ВЛАДОС, 1998.
  8. Максаковский В.П. Географическая наука и школьная география: поиск консенсуса «Известия РАН Серия географическая» 2004, № 2
  9. Максаковский В.П. Школьная география на пути в будущее. «Мир образования – образование в мире» 2005, № 2
  10. Об использовании результатов единого государственного экзамена 2008 г. в преподавании географии в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования «География в школе» 2009, № 4
  11. Концепция содержания географического образования в 12-летней школе. «География в школе» 2000, № 2.
  12. Котляков В.М. Избранные сочинения в шести томах. Кн.3 География в меняющемся мире. – М. Наука, 2001.
  13. Машбиц Я.Г. Основы страноведения – М. Просвещение, 1999.
  14. Сухоруков В.Д. Гуманизация современной географии «География и экология в школе XXI века» 2008, № 8
  15. Наука и искусство географии. Спектр взглядов ученых СССР и США. – М. Прогресс, 1999.
  16. Симонов Ю.Г. Географическая культура сегодня и завтра. Газета «География», 2008, № 3.
  17. Горкин А.П. География как язык современной цивилизации. Газета «География», 2006, № 11.
  18. Исаченко А.Г. Введение в экологическую географию. «География и экология в школе XXI века» 2004, № 1
  19. Дронов В.П. Размышления о стратегических задачах школьной географии. «География и экология в школе XXI века» 2005, № 5
  20. Розанов Л.Л. Концептуальная основа школьной географии. «Известия РАН Серия географическая» 2005, № 4
  21. Душина И.В. Школьная география в период модернизации образования: успехи и просчеты. «География в школе» 2009, № 4, № 5
  22. Летягин А.А Современные информационные и коммуникационные технологии в процессе обучения географии. «География в школе» 2007, № 4.
  23. Новенко Д.В. Опыт использования геоинформационных технологий в школьном образовании. «География в школе» 2009, № 5.
  24. Николина В.В Особенности учебников географии серии «Полярная звезда». «География в школе» 2009, № 4.
  25. Летягин А.А Реализация основных направлений модернизации образования. «География в школе» 2009, № 2.
  26. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. «География в школе» 2003, № 10.

27 Скопин А.Ю. Профильное обучение в России: концепции, проблемы, перспективы. «География и экология в школе XXI века» 2005, № 8

  1. Максаковский В.П. Инновационный учебник по социально-экономической географии мира. «География в школе» 2009, № 5.
  2. Максаковский В.П. Преподавание географии в зарубежной школе. М.ВЛАДОС, 2001.
  3. Люцернская декларация: географическое образование для устойчивого развития. «География и экология в школе XXI века» 2008, № 1
  4. На пути к образованию для устойчивого развития. – М. ГЕОС, 2006.
  5. Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии. – М. Просвещение, 1990.
  6. Максаковский В.П. Экономическая и социальная география мира. Учебник для 10 класса. – М. Просвещение, 2009.
  7. Ким Э.В., Кузнецов А.П. География. Базовый уровень. 10 класс. – М. Дрофа, 2009
  8. Холина В.Н. География. Профильный уровень. 10 кл, 11 кл. – М. Дрофа, 2008, 2009.
  9. Розанов Л.Л. Введение в общую географию 10-11 классы. Учебное пособие. – М. Дрофа, 2008.
  10. Трофимов А.М., Шарыгин М.Д. Общая география (вопросы теории и методологии). – Пермь, 2007
  11. Замятин Д.Н. Культура и пространство: Моделирование географических образов. – М. 2006.
  12. Замятин Д.Н. Гуманитарная география: Пространство и язык географических образов. – СПб, Алатейя, 2003.

 

Статья опубликована: журнал «География в школе», 2010, NN 1, 2.


Добавить комментарий