Российское образование под натиском рынка

Хорошо известно, что образование – как наиболее массовая сфера социальной деятельности – является в то же время одной из самых консервативных систем, стремящейся к стабильности и отторгающей всякого рода изменения, тем более конъюнктурного характера. Но бывают периоды, когда кардинальные реформы этой сферы становятся насущной необходимостью. Так случилось во второй половине XX в., когда в общественный и научный обиход вошло понятие о глобальном кризисе образования, связанном с переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу как во многом иной цивилизации. Отсюда – поиски новых парадигм и моделей образования, охватившие весь цивилизованный мир. Сегодня острая фаза этого кризиса уже позади. В мире все больше утверждается понятие об «экономике знаний» и более того – об «обществе, основанном на знаниях», т.е. инновационном обществе, базирующемся на концепции непрерывного обучения в течение всей жизни. В условиях, когда именно знания (а не богатство!) становятся наивысшей ценностью, выигрывают те страны, которые в состоянии обеспечить не догоняющее, а опережающее развитие образовательной сферы. Те страны, которые рассматривают образование в качестве важнейшего элемента повышения уровня жизни как отдельного человека, так и общества в целом. Иными словами, образованность становится ключом к будущему.

Все это в полной мере относится и к России. В наследство от Советского Союза ей досталась одна из лучших в мире систем образования, которой в кризисные 90-е гг. пришлось выдержать серьезные испытания. Более того, по мнению некоторых авторитетных аналитиков, она была фактически разрушена и уж во всяком случае приведена в «катастрофическое состояние» [1, с. 153]. Может быть, такая оценка слишком сурова. Но остается непреложным фактом, что вот уже два десятилетия страна занимается непрерывной модернизацией, реструктуризацией своего образования, стремясь снова вывести его на высокий мировой уровень, но на этом пути неоднократно испытывала и радость побед и горечь поражений.
Было бы, наверное, несправедливо все успехи наших образовательных реформ относить на счет государства, а неуспехи – на счет коммерциализации образовательной сферы. Тем не менее не вызывает сомнений, что именно сохранение в ней ведущей роли государства, включая национальный проект «Образование», послужило решающим фактором нашего движения вперед. Лучше всего это можно показать на примере финансирования. По доле расходов на образование в государственном бюджете (12%) Россия находится примерно на уровне развитых стран Запада [2, с. 283]. Хотя среднемесячная зарплата в образовании пока еще ниже средней по стране (летом 2009г. 19 тыс. руб.), перемены к лучшему налицо. Отмена в средней школе тарифной сетки с разрядами, согласно которой молодой учитель – первогодок по 8 разряду получал 2800 руб., привела к тому, что теперь многие учителя зарабатывают по 20-25 тыс. руб. в месяц, и это намного поднимает их социальный статус. Может быть, отныне выпускники педвузов уже не будут уходить в коммерческие структуры и сократится переучивание за два года секретарш, медсестер и милиционеров в учителей в системе второго образования. Правда, эти фискальные новшества до самого последнего времени не касались высшей школы, где оклад доцента и даже профессора оказался ниже учительского, и это заставляет их соблазняться на «отхожие промыслы». Если даже считать, что профессор получает 25 тыс. руб., то это эквивалентно годовому доходу около 10 тыс.долл., тогда как американский профессор зарабатывает от 50 до 90 тыс. долл. в год.

О том, что России пока удается сохранить относительно неплохие позиции в мировом образовательном пространстве свидетельствует индекс развития ее человеческого потенциала (ИРЧП), определяемый ООН и характеризующий качество жизни человека и общества или, можно сказать, социальный портрет каждой страны. ИРЧП рассчитывается по трем главным компонентам. Первый из них – материальное благополучие (душевой ВВП), второй – демографическая ситуация (ожидаемая средняя продолжительность жизни) и третий – уровень образования. При этом исходят из того, что страны с высоким ИРЧП имеют показатель от 0,8 до 1 балла, со средним – от 0,5 до 0,8 и с низким – менее 0,5 балла.

Россия в 1990г. находилась в конце первой группы стран (0,815), в 2000г. перешла во вторую группу (0,782), а в 2005г. снова оказалась в самом хвосте первой группы (0,802), заняв 67-е место в мировой табели о рангах. Но, как и можно было предположить, значение трех компонентов ИРЧП у нас очень неравноценно. «Выручает» только образование, где с 0,953 баллами мы находимся на 28-м месте в рядом с Белоруссией, Германией и Кубой, тогда как по душевому ВВП занимаем только 58-е, а по средней продолжительности жизни и вовсе 119-е место [2, с.97, 3, с.456].

Но переоценивать состояние нашего образования тоже никак нельзя. Еще в 2008г. Президент Д.А.Медведев констатировал: «Сегодня, несмотря на некоторые позитивные сдвиги, положение дел в образовании оставляет желать лучшего. Надо прямо сказать: с передовых позиций мы уже «откатились» [4, с.6]. В общественной и специальной литературе можно встретить и значительно более резкие суждения – о девальвации нашего образования [5, с.37]. И о том, что наши образовательные реформы говорят о видении проблемы и одновременно – о беспомощности в ее решении [3, с.128].

Представляется, что главный недостаток наших преобразований в образовательной сфере заключается в следующем. Мы постоянно слышим о том, что стратегической целью развития российского образования является повышение его качества, достижение новых образовательных результатов, которые должны обеспечивать повышение производительности труда и конкурентоспособности экономики. Но именно этого-то и не происходит! Уровень обученности значительной части выпускников средней школы не отвечает современным требованиям. Если спросить ректоров и деканов высших учебных заведений, то они ответят однозначно: с каждым годом вузы получают все более слабых абитуриентов, к тому же теперь поступающих практически без конкурса. Не лучше положение и в высшей школе, где, по откровенному признанию министра образования и науки А.А.Фурсенко, современному уровню образования отвечает 10, от силы 15% вузов [6], а реально «пашут» лишь 15-20% студентов [7]. В многочисленных интервью для СМИ ректора Высшей школы экономики Я.И.Кузьминова можно прочитать о масштабах нашего псевдообразования – о том, что значительная часть студентов пришла в вуз не за знаниями, а за дипломом, что из числа выпускаемых в России экономистов по-настоящему компетентных не более 10%.

Из сказанного вытекает, что продолжать научную (а не околонаучную) модернизацию нашего образования безусловно необходимо. Но при этом нужно следить за тем, чтобы она, по терминологии А.М.Кондакова, стала реальным ресурсом развития, а не «ресурсом деструкции» или прямым риском [8, с.6]. Поэтому далее хотелось бы подробнее рассмотреть три главных вопроса: 1) об уровне и характере рыночных отношений в России, 2) о влиянии этих отношений на систему образования и 3) о последствиях заимствования зарубежного образовательного опыта.

Об уровне и характере рыночных отношений в России. Как известно, в наши дни мировое развитие определяется тремя главными процессами – глобализацией, постиндустриализацией и информатизацией, от которых зависит и рыночная экономика. После крушения мировой социалистической системы на путь создания рыночной экономики вступили и постсоциалистические страны, включая Россию; поэтому их и стали называть странами с переходной экономикой. И никак нельзя отрицать, что на этом пути Россия достигла определенных успехов.

Если начать с экономической глобализации, то нужно прежде всего вспомнить о «смутном времени» 90-х гг., когда в условиях глубокого кризиса мировой державы речь шла об элементарном ее выживании, когда по причине крайнего безденежья произошло обнищание подавляющего большинства населения, когда миллионы людей стали жертвами финансовых пирамид, а отчаявшиеся шахтеры и учителя перекрывали магистрали, требуя выплаты зарплаты. Да и дефолт 1998г. еще не изгладился из памяти россиян. К счастью, в начале XXI в. России удалось не только выйти из этого тупика, но и вступить на путь «бури и натиска». Благодаря высоким темпам экономического роста, Россия сначала вернулась в десятку ведущих экономик мира, а затем, обогнав Италию, Бразилию и Францию, по объему ВВП вышла на 7-е место в мире с расчетом вскоре войти и в пятерку стран-лидеров [9, с.67-70]. А в 2008г. была принята стратегия инновационного развития России до 2020г. (т.н. План Путина), которая должна сделать ее процветающей и комфортной для жизни страной.

И тем более обидно, что нынешний мировой экономический кризис неожиданно замедлил это продвижение вперед.
На пути постиндустриализма Россия также заметно продвинулась: доля сферы услуг в структуре ее ВВП и занятости уже достигла 2/3. Хотя этот показатель еще более низкий, чем в развитых постиндустриальных странах, столь привычный с советских времен крайний дефицит товаров и услуг уже не только преодолен, но и сменился подлинным изобилием, характерным для общества потребления. Мы видим, как постепенно крепнет средний класс, как бурно развивается процесс автомобилизации. А что касается международного туризма, то старая шутка М.Жванецкого ( – Как, вы не бывали на Багамах? – Грубо говоря, нет, вы знаете, все время на работе…) может вызвать только улыбку – особенно у тех, кто только что вернулся из Турции, Египта, Испании, Таиланда, с Кипра, Балеар, Комор, Сейшел или тех же Багам.
То же можно сказать и о сфере информатизации. По числу абонентов мобильных телефонов мы входим уже в первую, а по числу Интернет-пользователей во вторую пятерку стран мира [9, с.25-31]. К числу последних достижений можно отнести массовое подключение к Интернету средних школ.

Но и преувеличивать успехи России тоже было бы преждевременно. Прежде всего это относится к экономической глобализации. Достаточно вспомнить, что место России в мировом хозяйстве пока еще очень и очень скромное: всего 3% мирового валового продукта (США – 21%), 2% мирового экспорта (США – 10%) [10, с.13, 68]. Что основу ее экономики составляют первичные (сырьевые) отрасли, доля которых в ее экспорте превышает 2/3, при довольно слабом развитии высокотехнологичных производств. Нельзя не замечать и деградации некоторых отраслей промышленности (станкостроение, судостроение, авиастроение, выпуск химволокна) и того, что урожайность зерновых культур стабильно держится на уровне 18-19 ц/га, что возвышает нас только над Африкой. Неудивительно, что в промышленной сфере Россия занимает первое место в мире только по добыче нефти и природного газа, а в сельскохозяйственной – ни по одному показателю, тогда как, скажем, Китай лидирует в первом случае по 14 позициям, а во втором – по 11. Еще более удручающе выглядит рейтинг России в мире по душевому ВВП, о котором уже говорилось, и по конкурентоспособности, где она находится на… 78 месте. И это без учета того, что доля теневой экономики в создании российского ВВП достигает 40-50% (в США 10-15%), а индекс коррумпированности просто «зашкаливает». Выходит, что таких «черных дыр» как Черкизовский рынок в Москве у нас еще немало. Да и сама Москва входит в тройку самых дорогих городов мира.

К числу постиндустриальных стран Россию пока тоже отнести нельзя [3, с.127]. А вот некоторые отрицательные черты общества потребления у нас безусловно проявились. В первую очередь это относится к социальному расслоению – тому вопиющему неравенству, подобного которому никогда раньше не было. Оно сложилось еще в упоминавшееся «смутное время», когда в СМИ можно было прочитать о том, что в нашей стране как бы соседствуют две страны. Одна из них – это несколько миллионов богатых и сверхбогатых людей, причем вершину этой пирамиды образуют тысячи долларовых миллионеров и десятки миллиардеров, которые живут обособленно на пространстве между своими офисами-небоскребами и загородными палаццо. А другая страна – это остальные труженики, преимущественно бюджетной сферы, многие из которых имеют доходы ниже прожиточного минимума. Об этом уже приходилось писать [12, с.4].

Конечно, с тех пор многое в России изменилось к лучшему. Удельный вес населения, находящегося за чертой бедности уменьшился до 13% [2, с.103], но и это означает, что еще 18 млн. людей чувствуют себя аутсайдерами в этой жизни. Не говоря уже о том, что некоторые из них прозябают на 2 долл. в день, а это официальная черта бедности, установленная Всемирным банком. С другой стороны, и количество долларовых миллиардеров к середине 2008г. увеличилось до 130 (второе место после США). А диспропорция в доходах граждан не только не снизилась, а, напротив, еще более возросла. Так называемый децильныый коэффициент, с помощью которого экономисты сравнивают доходы 10% самых богатых и 10% самых обездоленных граждан страны, сегодня в России достигает 15 или даже 20, а в Москве находится в пределах 40-50, что во много раз превышает показатели Западной Европы и, кстати, границу возможного начала социальных беспорядков [10].

Все эти отрицательные черты рыночной экономики приобрели в России явно гипертрофированное выражение. Как мне кажется, прежде всего из-за снижения регулирующей роли государства. Долгое время мы шли не столько по западноевропейскому и японскому, сколько по американскому пути, когда государство стремилось передать как можно больше своей собственности (даже в стратегически важных промышленных и инфраструктурных отраслях) в руки частного бизнеса. Оно пошло по пути США и в нефтяной промышленности, не переняв опыт Норвегии и стран Персидского залива, где эта отрасль полностью или частично находится в руках государства и нефтедоллары оплодотворяют реальную экономику. А все разговоры о необходимости изъять у наших естественных монополий хотя бы часть присваиваемой ими природной ренты так и остались разговорами. И это не говоря уже о том, что многие наши нувориши достигли максимума благополучия не столько своим трудом и талантом, сколько благодаря чудесным превращениям неолиберального реформаторства и присвоению государственной собственности. И только с наступлением кризиса государство как бы спохватилось и усилило свои регулирующие функции, занявшись антикризисными мерами и борьбой с коррупцией.

Согласно последним данным, из 69 млн. человек, занятых в экономике России, на государственных и муниципальных предприятиях трудятся менее 1/3, а на частных – более 2/3 [11, с.93]. но это отнюдь не значит, что мы уже перестали быть страной с переходной экономикой и превратились в образцовое рыночное государство. А.Лифшиц, В.Якунин и другие известные люди, наши академики-экономисты открыто выражают свои сомнения по поводу того рынка, который мы пытаемся создать. Очень резкой критике нашу рыночную экономику подверг Ю.М.Лужков [13]. Невольно приходит в голову и едкое высказывание Геннадия Хазанова о том, что до цивилизованного капитализма нам еще так же далеко, как до численности населения в Китае.

Следовательно, мы должны учесть, что задачу врастания в мировую рыночную экономику и даже больше – в рыночно-потребительскую цивилизацию России приходится выполнять в условиях еще не до конца сложившихся рыночных отношений. Учесть и то, что эти отношения выходят далеко за рамки экономики, формируя целостную социальную и идеологическую систему. В свое время на Западе тоже был популярен девиз: «Да – рыночной экономике, нет – рыночному обществу», но он оказался утопией, не защитившей общество от «тупиков» и «западней» рыночно-потребительского «цивилизованного мира». А это означает, что и российское образование не могло не подвергнутся натиску рыночных сил.

О влиянии рыночных отношений на систему образования. Несмотря на недосформированность российского рынка, рыночные отношения уже сказались на нашем образовании в полной мере. Прежде всего в том, что оно становится все более платным, а завоеванное в прошлом бесплатное образование переходит в разряд таких же мифов как бесплатная медицина.

Пока еще эта новация в меньшей мере затронула среднюю школу, хотя система разного рода поборов с родителей учащихся приняла уже почти узаконенные формы. Но в высшей школе тенденция к сокращению бюджетных мест и увеличению числа «платников», отражающая растущее социальное расслоение общества, прослеживается вполне отчетливо. Нельзя отрицать того, что платное высшее образование существует во многих странах, но, как правило, эти расходы ложатся на плечи государства, вуза и самого студента (семьи). Что же касается нашей системы, то хочется согласится с А.С.Запесоцким, по мнению которого в России сложилась «совершенно уродливое сочетание платного и бесплатного образования. Почему либо человек не платит ничего, либо платит сто процентов?» [14. с.26].

Переход к рынку сказался и на числе учебных заведений. При этом количество школ за последние 15 лет уменьшилось почти на 1/4. Конечно, это прежде всего связано с наступившим демографическим спадом. Но в рыночном обществе не могла не сказаться и неконкурентность малокомплектных сельских школ, которые первыми попали под чиновничий проект оптимизации сети общеобразовательных учебных заведений; достаточно сказать, что только в 2008г. было закрыто 2,6 тыс. сельских школ. Без всякого учета того, что на селе школа нередко является единственным очагом культуры.

А вот для высшей школы, напротив, характерен непомерный рост числа вузов. Согласно официальной статистике, их число за последнее время выросло почти вдвое: с 626 в 1993/94 учебном году до 1134 в 2008/09 учебном году [11, с.139]. но вместе с разного рода филиалами по данным министра А.А.Фурсенко оно уже достигло 3,2 тыс., а специально изучавший этот вопрос Ю.С.Давыдов приводит еще большую цифру – 3,6 тыс. [15. c.31]. Одновременно и число студентов выросло почти в три раза, превысив 7,5 млн., а из расчета на 10 тыс. человек населения – 530 [11, c.139]. Оба эти показателя относятся к рангу мировых рекордов! Более того, в мире нет других стран, где бы число школьников (около 14 млн.) превышало число студентов менее чем в два раза. Формально эти данные демонстрируют огромную тягу молодежи к высшему образованию, что более чем похвально. Но нельзя закрывать глаза и на то, что основная часть этого прироста приходится на негосударственные вузы, которых ныне уже и 475 или 42% всех высших учебныз заведений страны [11. стр.139].

Но в том-то и дело, что если на Западе негосударственные вузы чаще принадлежат к числу элитных учебных заведений, то у нас большинство из них относятся к категории «суррогатных», т.е. малочисленных по составу студентов, не имеющих укомплектованных преподавательских штатов, возглавляемых руководителями без научных степеней, не ведущих научные исследования и др. [5, с.173]. Поэтому меры, предпринимаемые Минобрнауки по наведению порядка на образовательном рынке и значительному сокращению числа вузов путем их закрытия и слияния, следует только приветствовать. По мнению А.А.Фурсенко в России должно быть не более тысячи вузов и в том числе университетов не более 50. Интересна и идея Я.И.Кузьминова о подразделении вузов на четыре группы – в соответствии с развитием в них исследовательской компоненты. Известно, что уже созданы первые федеральные и исследовательские университеты. Тогда и проблема «перепроизводства» студентов отойдет на второй план. Хочется верить, что постепенно сойдет на нет и еще одно последствие вторжения рынка в сферу высшего образования, когда большинство студентов старших курсов совмещают учебу с «подработками» на стороне. А то приходишь на лекцию и видишь в аудитории в лучшем случае половину курса. Причем вузовское начальство почему-то не хочет понимать насколько отрицательно это сказывается на знаниях студентов.

В качестве еще одного, хотя и более частного, примера вмешательства рынка в российское образование можно привести переход к плюрализму школьных учебников. Сама по себе эта идея заслуживает всяческого одобрения, особенно на фоне безумной стандартизации советской эпохи, когда «от Москвы до самых до окраин» в каждом классе по каждому предмету существовал только один стабильный учебник. Всего их было тогда примерно 120, а теперь в десять раз больше. Но если по некоторым школьным курсам наш книжный рынок предлагает уже по 10 параллельных учебников – разве это не другая крайность, самые явные последствия которой – дезориентация учителей и снижение качества обучения? Главное же в том, что в таком плюрализме учебников прежде всего заинтересованы издательства, в большинстве своем частные, каждое из которых претендует на создание собственной «линии» учебных книг по большинству курсов. И очень хорошо, что Министерство ввело экспертизу школьных учебников и собирается ограничивать их число. Принимаются также меры по более строгому отбору издательств, которым разрешается выпускать учебники. Возможно, это сможет ограничить их беззастенчивую погоню за прибылью.

Однако с позиций педагогической науки наиболее важен, наверное, вопрос о влиянии рыночного общества на само содержание среднего и высшего образования. Здесь могут быть различные аспекты, однако самый важный из них, как мне кажется, заключается в следующем. В эпоху глобализации и либерализации рыночных отношений происходит постоянное усиление ориентации на прикладные сферы, на потребности и запросы практики. Следовательно, главную новую черту образовательной политики можно определить как усиление прагматизма. В свою очередь, такое новшество уже привело к тому, что технократический подход стал преобладать над классическим гуманитарным подходом. Это уже испытали на себе студенты Запада, а теперь очередь дошла и до России. И очень не хотелось бы, чтобы в ходе дальнейшей модернизации нашего образования некоторые его незыблемые принципы оказались «не у дел».

Если начать со средней школы, то важнейший принцип заключается в том, что в ней мы не готовим будущего математика, химика, биолога, географа, историка, литератора и т.д., а готовим «всего-навсего» широко образованного человека, представляющего себе научную картину мира и разбирающегося в основных процессах и явлениях, происходящих в обществе и природе. Наверное, лучше всех эту идею выразил нарком просвещения РСФСР А.В.Луначарский еще в 1918г. в выступлении на тему «Что такое образование». Вот что он тогда сказал: «Подлинное человеческое правильное общество идет путем разделения труда к тому, чтобы приобрести возможно больший общий капитал как благ, так и познаний. Но если бы никто не сознавал этих общих познаний, того, что творит медицина у себя, социология у себя, география в своей области, астрономия в своей, что такое химические или механические умения, биология и педагогика, если бы каждый знал только свою работу, а идеи других не были бы ему известны, тогда культура бы распалась. Образованный же человек тот, кто все это знает в общем, суммарно, но имеет и свою специальность, который знает свое дело досконально, а об остальном гордо заявляет: ничто человеческое мне не чуждо» [16, с.245]

Прекрасные слова! Исходя из такого представления об образованном человеке, в советскую эпоху старались не допускать ранней специализации учащихся, а все реформы исходили прежде всего из необходимости прочного и систематического усвоения ими основ наук. Разумеется, при этом обращалось внимание и на приобретение опыта творческой деятельности, интеллектуальных и практических навыков и умений. И в постсоветское время курс на гуманизацию и гуманитаризацию среднего образования в России был сохранен. Из этого курса вытекал и широкий культурологический подход, предусматривающий формирование образованной, культурной личности, владеющей основными элементами политической, экономической, экологической, нравственной, художественно-эстетической, физической культуры, культуры труда, отдыха, поведения, речи, семейных отношений и т.п.

Но в последнее время в массовой и даже в педагогической печати все чаще ставится вопрос об ориентации средней школы на рынок труда, на интересы работодателей, который требует серьезного обсуждения. Нельзя отрицать, что советское среднее образование было слишком академичным, недостаточно связанным с жизнью, с практикой, и что в постсоветской России этот недостаток еще далеко не устранен. Но его нужно устранять не за счет сокращения фундаментальных научных знаний. Поэтому следует всячески поддержать разработчиков проекта Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) второго поколения, предложивших концепцию «фундаментального ядра» содержания образования. Это ядро – содержит необходимый научно-категориальный аппарат, на основе которого формируются ценностные ориентиры обучающихся, научная картина мира и научное мировоззрение, а также обобщенные способы познавательной и практической деятельности [17, с.17]. И только благодаря этому ядру можно обеспечить развитие высоко наукоемких инновационных технологий, определяющих конкурентоспособность страны [18, c.38].

Что же касается высшего образования, то отрицать необходимость его большей ориентации на рынок труда было бы просто не разумно. На Западе высшая школа уже испытала на себе усиление рыночной ориентации, которое привело к изменению учебных программ, сокращению объема универсального гуманитарного образования и развитию профессионально-специализированного обучения. Недавно этот вопрос глубоко проанализировал А.П.Лиферов [19]. Выводы, к которым он пришел, вкратце можно изложить следующим образом: 1) если прежде главным заказчиком образования и потребителем выпускников вузов было государство, то теперь это множество различных по масштабам и профилю деятельности предприятий, 2) продолжает сохранятся заметная разница в оценке качества подготовки выпускников со стороны работодателей и вузовских руководителей, 3) работодатели в целом удовлетворены уровнем профессиональных знаний выпускников, так как они владеют современными информационными технологиями и иностранным языком, но считают, что им недостает умения генерировать идеи, вырабатывать и принимать нестандартные решения, работать в команде, проявлять качества лидера, 4) в условиях растущей конкуренции, существенно меняющейся структуры организации и технологии производства крупные корпорации не могли и не стали ждать, пока традиционная высшая школа перестроится и войдет в современный рыночный ритм, а пошли по пути создания собственных образовательных структур с четко определенными практическими задачами, 5) так возникло бизнес-образование, которое становится промежуточным звеном, связывающим традиционную образовательную сферу и практическую хозяйственную деятельность, 6) так возникла и категория корпоративных университетов, основная задача которых – создание внутрикорпоративной системы знаний и системы внутрифирменного обучения, 7) перед всей высшей школой ставится задача стимулирования непрерывного образования как необходимого условия адаптации к быстро происходящим переменам в экономической, социальной и особенно технологической сферах.

Многие из перечисленных выше выводов безусловно представляют интерес и для России. В первую очередь, видимо, это относится к непрерывному образованию и усилению практической направленности образовательных программ. И тем не менее представляется, что ни при каких обстоятельствах нельзя отдавать высшее образование на откуп рынку с его прагматизмом, ослабляя позиции государства и общества. И уж никак нельзя отрывать его от фундаментальной науки! Эту идею поддерживают все наши научные школы, но, пожалуй, в роли главного ее «правозащитника» давно уже выступает ректор МГУ академик РАН В.А.Садовничий. По его мнению «фундаментальность высшего образования – это соединение научного знания и процесса образования, дающее понимание образованным человеком того факта, что все мы живем по законам природы и общества, которые никому не дано игнорировать» [5, с.29]. И далее: «глубокое фундаментальное образование – это такое образование, получив которое, человек способен дальше самостоятельно работать, учиться и переучиваться… Именно таким образованием всегда славилась Россия и в царское время, и в советское, и в наши дни» [5, с.167]. Ему же принадлежит крылатая фраза: «Высшее образование – это не бизнес» [20, с.3]. Так обстоит дело с союзом образования и науки. А над триадой «образование-наука-бизнес» нужно еще подумать. Кстати, вспомнить и о системе среднего профессионального образования, сильно пострадавшей в 90-е гг., с учетом того, что некоторые наши корпорации уже сделали на ее основе свои учебные центры. Во всяком случае механизм четкого взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда находится еще в стадии формирования.

О последствиях заимствования зарубежного образовательного опыта. При переходе к рыночным отношениям Россия не могла не учитывать опыт, накопленный на Западе. И некоторые заимствования явно пойдут нам не на пользу, в том числе и в образовании. В доказательство хотелось бы привести три следующих примера, как бы иллюстрирующих знаменитое изречение Остапа Бендера: «Заграница нам поможет».

Во-первых, это переход к обязательному среднему образованию, которое давно уже существует в большинстве развитых стран. Поручение правительству подготовить закон об обязательном и бесплатном среднем образовании В.В.Путин дал еще в конце 2005г. А с 2008г. 11-летка стала обязательной. Это, безусловно, очень важный шаг вперед на пути культурного и интеллектуального развития нации. (Хотя некоторые эксперты выражают сомнения по поводу готовности ее к этому шагу: способны ли все наши учащиеся усваивать программу современной школы, достаточно ли для этого квалифицированных учителей, налицо ли желание родителей, сможет ли общество предоставить выпускникам такой школы соответствующие места приложения труда).

Во-вторых, это намеченный переход к 12-летнему полному среднему образованию, которое ныне дают своим гражданам не только все развитые, но и многие развивающиеся страны. Вспоминается, что в 1999г. Министерство уже принимало такое решение, определив тем самым долгосрочную стратегию развития нашего образования. Ведь и тогда уже все понимали, что без 12-летки нам будет очень трудно врасти в мировое образовательное пространство и ускорить переход к постиндустриальному развитию. Однако через два года то же Министерство «перевело наш бронепоезд на запасной путь» и срочно занялось модернизацией 11-летней школы. Будем надеяться, что теперь этого не произойдет. Особенно после того как в конце 2007г. Госдума приняла закон о переходе на 12-летний срок обучения. Иначе Россия отстанет не только от развитых стран Запада, но и от Украины, Белоруссии и даже Молдавии.

В-третьих, это усиление вариативности среднего образования, еще больший отход от стандартизации и унификации советской эпохи. В этом отношении богатый зарубежный опыт для нас очень полезен. Ведь именно вариативность – ключ к индивидуальному, личностно-ориентированному подходу в обучении, к учету склонностей учащихся, к выявлению талантов. К проявлениям такой вариативности безусловно следует отнести и перевод старших классов нашей школы на профильное обучение, учитывающее в первую очередь главный водораздел – между гуманитарным и технократическим складом ума. Вроде бы уже доказано, что врожденное непонимание математики учащимися гуманитарного склада нередко подрывает у них уверенность в своих силах и способностях и отвращает их от учения вообще. Знаменитый российский баритон, а ныне «гражданин мира» Дмитрий Хворостовский в своих интервью не раз уже говорил о том, как его «кошмарили» уроки математики в средней школе: «ничего страшнее уроков математики не было в моей жизни» [21]. Всем известно также как недоволен был Пушкиным его лицейский учитель математики Карцев. Так что введение в профильной школе элективных курсов, подразделение ФГОС на инвариативную и вариативную части – это шаги в правильном направлении.

Что же касается отрицательного заимствования зарубежного опыта, то ограничимся только двумя примерами, но зато какими! Ведь речь пойдет о пресловутом ЕГЭ и Болонской системе – квазирыночных нововведениях, внедренных в наше образование в известной мере волюнтаристски, вопреки убедительным и чрезвычайно массовым протестным акциям. Хотя такое копирование западных образцов и проходило под лозунгом заботы от обществе и государстве.

Единый государственный экзамен – первое любимое детище нашего Минобрнауки – раскололо всю страну на два лагеря не меньше, чем монетизация льгот, проведенная несколько лет назад. Унифицированная система экзаменационных тестов, единых для всей страны и служащая главным критерием оценки знаний учащихся, на основании которого принимается решение о зачислении абитуриента в конкретный вуз – прежде всего американское изобретение, апробируемое уже в течении нескольких десятилетий. Многие положительные его стороны, видимо, и прельстившие Министерство, отрицать просто невозможно. Это расширение доступности высшего образования, совершенствование системы его финансирования, уменьшение родительских затрат и коррупции в вузах (в 2004г. за поступление в вузы россияне дали взяток на 300 млн. долл), снижение психологической нагрузки на выпускников общеобразовательных учреждений, унификация требований к ним.

Но почему же тогда ЕГЭ вызвал в обществе такую волну неприятия? Почему еще в 2004г. свой протест по его поводу направили В.В.Путину 420 известных ученых, академиков, учителей? Почему в сотнях, даже тысячах публикаций о нем писали как об «угадайке», «кошмарном сне», «нейтронной бомбе, которая, не вредя телу уничтожает душу» и т.п.? А в более мягкой форме требовали, чтобы ЕГЭ по крайней мере не стал единственным способом поступления в вуз? Да потому, что ЕГЭ не имеет никакого отношения к выполнению главной задачи нашего образования – повышению его качества. Потому, что он толкает его на путь формализации и примитивизма, когда действительная проверка знаний, умения проникать в суть вещей подменяется проверкой информации, да еще в виде более или менее разрозненной фактологии. В результате ЕГЭ обезличивает прием и не дает раскрыться индивидуальным качествам поступающих. Потому, что воспитание навыков стандартного мышления – это путь к формированию ординарной, а не творческой личности. А стремление лучше подготовить учеников к ЕГЭ превращает учебно-воспитательный процесс из познавательного и развивающего в банальное натаскивание. Да и от коррупции он тоже не спасает.

Кстати, скажу и об отмене традиционного для школы и вуза итогового и вступительного экзамена. Наверное, он действительно не должен быть слишком сложным. Н.Эйдельман приводит перечень экзаменов, которые держал Пушкин при выпуске из лицея: 15 экзаменов за 17 дней, причем проходили они с 8 до 12 часов в первой и с 4 до 8 часов во второй половине дня. Да еще некоторые из экзаменов посещал император Николай I. Но таких экзаменов, рассчитанных на подготовку всесторонне образованной элиты, у нас давно нет. Впрочем, В.А.Садовничий – один из главных противников ЕГЭ – вступился и за обычный экзамен: «В том-то и идея экзамена, что он позволяет увидеть, как молодой человек мыслит, тест же проверяет способен ли ученик хранить в памяти большой объем зазубренной информации [5, с.175] Наверное, прав и сельский учитель, недоумевающий по поводу того, что школьника, человека с неустоявшейся психикой, ЕГЭ отрывает от знакомого педагога и передает чужому для «независимой экспертизы» [19].

Многие считают, что формализованный подход ЕГЭ более губителен для гуманитарных предметов, чем для естественных. Например, смысл и цели литературы или истории просто-напросто противоречат форме тестового экзамена. В этом свете хочется особо сказать о географии – единственном школьном предмете и естественного и общественного содержания. Сошлюсь на основоположника отечественной географии Н.Н.Баранского, который выразил свое суждение в следующей предельно емкой фразе: «Если в географии не давать пространственной связи между явлениями, не давать связной, логически законченной характеристики стран и районов, что же останется от географии как науки? Собрание справок – не наука!» [23, c.121]. Эту мысль Н.Н.Баранского как бы развивают известные питерские географы, по мнению которых ЕГЭ с его исключительно тестовой проверкой не учитывает того факта, что уровень формализации географических знаний и в науке, и еще в большей степени в школьном предмете очень низок. Что формализация мешает установлению причинно-следственных связей и ориентирует на механическое запоминание фактического материала, на его вызубривание [24, с.21]

Очень хорошо, что ректоры вузов все-таки добились того, что победители и призеры международных и внутренних предметных олимпиад будут зачисляться в вузы без ЕГЭ. Например, в МГУ в 2008г. по этой схеме была принята половина студентов. Что же касается итогов ЕГЭ 2009г., когда он впервые стал основной формой и итоговой аттестации выпускников школ и одновременно главным способом поступления в вуз, то, похоже, со стороны образовательных властей предпринимались попытки как-то их приукрасить. На самом деле из 930 тыс. выпускников этого года даже при довольно низком минимальном пороге он пришелся не по силам многим выпускникам, не говоря уже о небольшом количестве тех, кто набрал максимальные 100 баллов [25, с.6]. Таковых по всей стране оказалось 2336. да и то при выборочной контрольной проверке у ¼ выпускников школ отличные результаты не подтвердились [26]. И это не говоря уже о полной вакханалии, связанной с наплывом иногородних в столичные вузы, обилием целевиков и льготников, четырьмя волнами зачисления. При огромном наплыве абитуриентов некоторые вузы все равно не выполнили план приема. А ведь после первой же сессии деканаты начнут еще косить ненужную «трын-траву».

Второй сверхзадачей нашего Министерства стало присоединение к Болонскому процессу, который получил свое наименование благодаря тому, что в этом городе в 1988г. ректоры европейских университетов приняли «Всеобщую хартию университетов», а в 1999г., здесь же министры образования стран Европы выдвинули задачу создания к 2010г. единого европейского пространства высшего образования, причем на основе двухуровневой (бакалавриат и магистратура) его структуризации. Уже в 90-х гг. некоторые наши вузы – добровольно или под нажимом «сверху» — начали переход на такую двухуровневую систему. Но этот переход значительно ускорился после официального присоединения России к Болонскому процессу в 2003г. и принятия правительством РФ подготовленного Министерством образования и науки обширного документа «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (2004), в котором прямо декларировался переход нашей высшей школы на систему «бакалавр – магистр». В следующем году эту идею поддержала Госдума, а в конце 2007г. Президент РФ подписал соответствующий закон и теперь Болонский процесс, что называется, «пошел». Но ожесточенные споры вокруг него не утихают. И это вполне объяснимо, потому что у Болонского процесса в России есть как «плюсы», так и «минусы».

Никто не сомневается в его полезности для зарубежной Европы, поставившей задачу создания «Европы Знаний». Но, как мне уже приходилось отмечать, этот процесс нельзя оценивать только сам по себе. Нужно отчетливо понимать, что он являет собой лишь часть гораздо более масштабного процесса создания Единой Европы, прежде всего относящегося к Евросоюзу. В широкой трактовке Единая Европа – это единое политическое, экономическое и культурно-образовательное пространство, которое фактически уже создано и успешно функционирует [27, c.148-149]. Нельзя не учитывать и того, что двухуровневая система высшего образования, имеющая в этом регионе тысячелетние корни, не означает какой-либо коренной его ломки. Просто в стремлении к повышению конкурентоспособности своего высшего образования (прежде всего с США) европейцы решили сделать его более прагматичным и еще более ориентированным на рынок труда. Ведь двухуровневая система позволяет сократить «производственный» цикл образования, осуществить массовую подготовку на вузовом уровне и избирательную (преимущественно платную) на последующем [8, с.81].

Совсем иное дело – Россия, которая строит свое единое экономическое пространство не столько с зарубежной Европой, сколько с наиболее близкими ей странами СНГ. Конечно, некоторые положения Болонской системы могут быть полезными и для нее, о чем уже написал Ю.С.Давыдов [28, с.157]. В особенности, если бы они вводились в жизнь более гибко, с правом выбора, с разумным сочетанием старого и нового, с расширением уже существующих кафедр ЮНЕСКО, и, главное, с учетом тех принципов самого Болонского процесса, которые предоставляют университетам возможность самим формировать свою стратегию и выбирать свои приоритеты в обучении. Но у нас, как всегда, двухуровневую систему ввели в командно-приказном порядке, без учета того, что она фактически почти полностью разрушает сложившуюся подготовку специалистов с 5-6-летним сроком обучения. Отныне по старой схеме будут готовить только высококвалифицированных инженеров, врачей, архитекторов, летчиков и специалистов еще немногих профессий. А самым массовым продуктом высшей школы станет бакалавр, что не может не привести к еще большему снижению качественного уровня выпускников.

В самом деле, вот уже десять лет как российскому обществу стараются объяснить цели и достоинства бакалавриата. В одном из главных документов говорится о том, что его образовательная задача состоит в формировании базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций. Но этот уровень позволяет бакалавру работать на таких должностях как линейный менеджер, агент по продажам, администратор и т.п., освободив от этого нынешних дипломированных специалистов, хотя иногда бакалавры могут занимать и должности, требующие высшего образования [29, c.28]. Иными словами, бакалавриат предназначен прежде всего для подготовки грамотных исполнителей, а никак не людей, ответственных за инновационные программы. И это не говоря уже о гораздо более резких высказываниях по данному поводу. Напомню, что всю нашу прессу обошла фраза В.А.Садовничего о том, что в зарубежных лабораториях бакалаврам доверяют разве что… пробирки мыть. А недавно еще резче высказался Ю.М.Лужков: «Бакалавр – это недотепа, полупродукт, который не будет знать, как применить себя в реальной жизни» [30]. Иными словами, степень бакалавра можно приравнять к незаконченному высшему образованию. Так считают и на Западе, рассматривая ее главным образом как «подготовительную ступень для дальнейшего обучения» [28, с.57]. Неудивительно, что в США их специально готовят и в четырехгодичных колледжах, которых там более 2 тыс.

В этом свете особенно беспокоит судьба учительского корпуса России. Сошлюсь на ректора МПГУ и руководителя нескольких главных структур высшего педагогического образования академика РАН и РАО В.Л.Матросова, который долго и настойчиво отстаивал свою точку зрения о том, что в России сложилась уникальная система высшего педагогического образования, без сохранения которой построить экономику, основанную на знаниях, невозможно [31]. И о преимуществах моноуровневой подготовки по педагогическим специальностям со сроком обучения 5 лет и квалификацией выпускника как учителя [32]. И о необходимости сохранения фундаментальности образования, благодаря которому «выпускники сильных педагогических вузов с исторически сложившимися научными школами наиболее подготовлены к работе на всех ступенях школы XXI века, включая профильную» [33, с.61]. Уже говорилось о том, что принцип фундаментальности для «классических» университетов, которые тоже готовят учителей, постоянно отстаивал В.А.Садовничий. но с этим не посчитались, и теперь в нашу школу вместо дипломированных специалистов будут приходить бакалавры, более подходящие для должности помощника учителя. В США такая должность есть (кстати, с годовым окладом больше нашего профессорского), но ведь в России ее нет.

Наконец, в нынешней модернизации высшей школы есть еще один постулат, с которым очень трудно согласиться. Переход на двухуровневую систему, как об этом было откровенно сказано в «Основных направлениях…», в значительной мере задуман для того, чтобы содействовать экспорту образовательных услуг из России на основе конвертируемости наших дипломов. Иными словами, получив степень бакалавра или магистра, молодой россиянин смело может отправляться на дальнейшую учебу или работу в любую из стран Европы или в США. Но ведь «утечка умов» у нас и так очень велика. Еще в кризисные 90-е гг. спонтанно сложилась такая практика, при которой студент более или менее престижного вуза, обнаружив в себе на третьем-четвертом курсе «искру Божью», сам находил способ податься если не в Сорбонну, Кембридж или Гарвард, то по крайней мере в Прагу, Марбург, Лейден или Саламанку. В результате за эти годы российская наука потеряла половину своего кадрового состава, а средний возраст работающих в научно-образовательной сфере кандидатов наук увеличился с 44 лет до 51 года, докторов наук – с 54 до 62 лет [5, с.37]. А теперь мы снова хотим готовить кадры за государственный счет и экспортировать их на Запад бесплатно и в ущерб себе? Под лозунгом глобализации, которая в буквальном смысле слова открыла национальные границы государств, сделав доступным получение образования и работы в другой стране? Но ведь и в наши дни студенты, имеющие богатых родителей, не испытывают проблем с образованием за границей, а не имеющие таковых отправляются туда по разного рода грантам. Причем всем известно, особенно на примере США, где иностранных студентов более 600 тыс., что значительная их часть после завершения учебы на родину уже не возвращается.

Действительно, доля России на мировом рынке образовательных услуг очень невелика и составляет чуть более 1% [34, с.90]. Так что крайне желательно было бы ее увеличить, но по правилам улицы с двухсторонним движением. Пока же наши студенты учатся на Западе, а к нам на учебу приезжает молодежь из стран СНГ, Азии и Африки. И как-то не верится, что теперь она хлынет к нам из Германии, Великобритании, Франции, США. Если это и произойдет, то разве что после выполнения уже упоминавшегося Плана Путина, когда Россия станет страной по-настоящему благоприятной для жизни.
Остается добавить, что довольно эклектичное соединение традиционной российской системы высшего образования с западной вообще походит на «смесь французского с нижегородским». Ведь по западной модели за магистратурой и аспирантурой следует степень доктора философии, которая эквивалентна скорее степени нашего кандидата, чем доктора наук. Об этой расстыковке обычно стыдливо умалчивают, но если и здесь возобладает «равнение на Запад», то российскую науку вообще придется закрывать [27, с.152].

Мне кажется, что здесь налицо не совсем правильная трактовка понятия о глобальном образовательном пространстве и параметрах его унификации. И недоучет того положения нашего закона «Об образовании», где говорится о единстве федерального культурного и образовательного пространства России и о нацеленности его на формирование российской национальной гражданской идентичности. Для подтверждения этого тезиса можно привести такой пример. После Второй мировой войны оккупированная Япония заимствовала у США структуру и средней (6+3+3) и высшей школы, но при этом сумев создать свое единое образовательное пространство, которое совершенно не является копией американского. Добавлю, что во время визита в Москву в начале июля 2009г. Барак Обама говорил о том, что российское будущее – прежде всего дело нашего народа и не всякий выбор США может быть приемлемым для России. Это ключевое общее положение можно отнести и к образованию.

Так не лучше ли нам сначала «на себя оборотиться?» Спокойно и взвешенно, не торопясь, разобраться в проблемах среднего и высшего образования. Улучшить законодательство. Сделать так, чтобы среднюю школу перестали лихорадить ЕГЭ и ГИФО. Поднять на достойный уровень материальную базу высших учебных заведений, уменьшить вопиющие различия между ними в качестве подготовки выпускников, ограничить платность в престижных вузах, чтобы через некоторое время нашу интеллектуально-управленческую элиту не составляли только дети олигархов. И главное – продвинуться по пути создания той самой инновационной экономики, которая позволит высококвалифицированным работникам в полной мере реализовать свои знания и умения. И не разрушать при этом лучшие традиции российского образования, а стараться их приумножать. Вот тогда мы действительно станем «Россией Знаний» и наши равноправные контакты с «Европой Знаний» придут сами собой. Вот тогда мы сможем достойно участвовать в программе ЮНЕСКО «Десятилетие образования» (2004-2014 гг.).

ЛИТЕРАТУРА

1. Глобальный кризис западной цивилизации и Россия/ Отв.ред. Г.В.Осипов – М.: Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2009.
2. Россия и страны мира 2008. Официальное издание – М.: Росстат, 2008.
3. География мирового развития. Сборник научных трудов. Вып.1/ Под.ред. Л.М.Синцерова – М.: Институт географии РАН, 2009.
4. Послание Президента РФ Федеральному собранию // Российская газета. 2008 – 6 ноября.
5. Образование, которое мы можем потерять. Сборник / Под общей ред. В.А.Садовничего – М.: МГУ, 2003.
6. – Известия, 2008 – 9 сент.
7. – Известия, 2009 – 11 февр.
8. Кондаков А.М. Отечественное и мировое образовательное пространство: ресурсный подход. – СПб.: Специальная литература, 2004.
9. Максаковский В.П. Общая экономическая и социальная география. Ч. II – М.: ВЛАДОС, 2009.
10. Холина В.Н., НАУМОВ А.С., Родионова И.А. Социально-экономическая география мира. Справочное пособие – М.: Дрофа-Дик, 2008.
11. Россия в цифрах 2009. Краткий статистический сборник – М.: Росстат, 2009.
12. Максаковский В.П. Что мешает развитию нашего образования // Педагогика, 2005 — №4.
13. Лужков Ю.М. Развитие капитализма в России. 100 лет спустя – М.: Московские учебники и картография, 2005
14. Запесоцкий А.С. Позиция. Избранная публицистика. СПб., 2008.
15. Давыдов Ю.С. Сколько вузов нужно России? // Известия Российской академии образования. 2008 — №1
16. Максаковский В.П. Географическая культура. – М.: ВЛАДОС, 1999
17. Кондаков А.М. Стандарт: инновационность и преемственность // Педагогика, 2009 — №4
18. Дронов В.П. «Фундаментальное ядро» — содержательная основа для разработки примерных программ по учебным предметам общего образования // Педагогика, 2009 — №4
19. Лиферов А.П. Корпоративные структуры в системе непрерывного профессионального образования. – М.: Издательский дом РАО, 2009.
20. – Аргументы и факты, 2009 — №23
21. – Известия, 2005 – 28 окт.
22. Гореловский Г. Klon по имени ЕГЭ. О маниакальной любви ко всему западному // Литературная газета, 2009 – 27 мая
23. Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии – М.: Учпедгиз, 1960.
24. Файбусович Э.Л., Черникова Е.Я. Барьер между средней школой и вузом // Методическая газета «География» — М.: Издательский дом «Первое сентября», 2008 — №3.
25. Агранович М. ЕГЭ в полуфинале // Российская газета, 2009 – 18 июня.
26. – Известия, 2009 – 24 июля.
27. Максаковский В.П. Болонский процесс и Россия // Мир образования – образование в мире. – М., 2006 — №3
28. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. – М.: РАО, 2004
29. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. – М., 2004.
30. – Известия, 2009 – 19 Февраля
31. Элитное образование, 2005 — № 7-8
32. – Вузовские вести, 2005 – № 21
33. Матросов В.Л. Место и роль МПГУ в современной системе образования России. – М.: Прометей, 2005

Статья опубликована: журнал «Известия Российской академии образования», 2009, N 3.

 


Добавить комментарий