Несмотря на все трудности и продолжающуюся недооценку школьной географии со стороны органов народного образования, за последнее десятилетие удалось провести значительную перестройку структуры, содержания и методики преподавания этого предмета. Достаточно вспомнить, что за это время произошло возвращение к комплексной географии, которая была гуманизирована, «очеловечена». В школьной географии сформировался широкий гуманистический подход, стали применяться новые педагогические технологии, была разработана система компетентностей, появилось новое поколение учебников и учебно-методических комплексов. Однако, несмотря на такой «евроремонт» перед школьной географией и ныне стоит задача, если воспользоваться термином Барака Обамы, перезагрузки. На мой взгляд, главное внимание при этом нужно уделить следующим вопросам.
Во-первых, усилению мировоззренческих аспектов преподавания географии. Всем известно, что этот предмет обладает очень большим воспитательным потенциалом, внедряя в сознание учащихся принципы патриотизма, социальной справедливости, толерантности и национальной идентичности, фундаментальной общекультурной подготовки и другие атрибуты гражданского общества, которые напрямую связаны с обеспечением национальной безопасности. Но с переходом к рыночной экономике и рыночной идеологии эти идеалы в значительной мере были утрачены. И хотя в последнее время для их возрождения сделано уже немало, процесс реанимации еще нельзя считать законченным. Поэтому поиски новых путей формирования географического образа Родины (Большой и Малой), ее природного и культурного многообразия остаются важной задачей школьной географии. Нужно также учитывать, что дуалистический характер этого предмета позволяет усилить его воспитательный потенциал и путем более полного использования межпредметных связей с другими естественными и общественными дисциплинами.
Во-вторых, усилению практической направленности школьной географии, ее связей с жизнью. Эту задачу географы пытались решить при каждой новой школьной реформе. Однако формирование знаний и тем более умений и навыков, приближенных к реальным жизненным ситуациям до самого последнего времени оставалось одним из самых узких мест нашей школьной географии, в активе которой было разве что умение ориентироваться на местности, работать с картой и составлять план местности. Неудивительно, что проведенный несколько лет назад опрос с просьбой назвать предметы, знание которых более всего пригодилось в дальнейшей жизни, привел географию к довольно плачевному результату: с 3% она оказалась на предпоследнем десятом месте, уступая в рейтинге даже физкультуре и труду.
Анализ под этим углом зрения учебников географии нового поколения, свидетельствует о том, что шаг вперед все-таки удалось сделать. Это в первую очередь относиться к 6-му классу, где очень сильно выражен краеведческий подход, предусматривающий работы на местности и изучение своего края. В других классах учителя-энтузиасты иногда проводят экскурсии, учебные экспедиции, создают экологические тропы, но все эти мероприятия носят эпизодический характер. Более десяти лет назад я уже писал о том, что на мой взгляд есть только один путь радикального решения этого вопроса – переход к «зеленому классу». При этом речь шла не о весенних и осенних экскурсиях в природу, а о перенесении в «поле» значительной части занятий по географии в 6-9 классах. Если бы такой опыт удался, география без всякого сомнения стала бы любимейшим предметом как большинства учеников, так и их родителей.
В стране, где 73% населения живет в городах, «зеленый класс» был бы особенно важен. Кстати, именно в этом вопросе было бы весьма полезно использовать гораздо более богатый зарубежный опыт, который мне уже доводилось подробно характеризовать. В большинстве стран именно в «зеленом классе» учащиеся приобретают навыки полевой работы (наблюдение, зарисовка маршрутов), лабораторные (чтение крупномасштабных карт и планов, аэрофотоснимков) и умственного (установление взаимосвязей между природными явлениями) характера. А среди организационных форм работы на местности преобладают обязательные краткосрочные и более длительные экскурсии на природные и хозяйственные объекты родного края, туристско-краеведческие походы и даже небольшие экспедиции. Но особенно важно, что многие страны накопили уже большой опыт в организации центров полевых исследований, принадлежащих органам народного образования и используемых всеми школами района. Как правило, они имеют межпредметный характер и предназначены для занятий на местности по географии, биологии, экологии, истории и некоторым другим дисциплинам. Неясно только, кто нам поможет перенять такой опыт? Ведь даже школьные географические площадки мы фактически сохранить не смогли.
В-третьих, уточнению стратегических направлений в содержании школьной географии. Нужно вспомнить, что по В.М.Котлякову предмет современных географических исследований – географическая оболочка и геосистемы, территориальная структура хозяйства и общества, природные и антропогенные факторы и территориальные особенности их развития. Следовательно, главные интересы географии, как науки, лежат в сфере взаимодействия общества и природы, рационального природопользования и экологической безопасности. Эти вопросы безусловно находят отражение в школьной географии, но одна из важнейших теорий этого круга пока фактически остается «за кадром».
Это теория устойчивого (сбалансированного) развития природы и общества, которое направлено на удовлетворение духовных и материальных потребностей нынешнего и будущих поколений людей при соблюдении социальной справедливости и экологических требований, необходимых на определенном уровне для природно-общественных систем. Понятие устойчивого развития интегрирует три тесно связанных элемента – окружающую среду, экономику и социум – в систему, которая может поддерживаться в «здоровом» состоянии неопределенно долго. А рассматривать устойчивое развитие можно на глобальном, региональном, геосистемном уровнях.
Однако в нашей школьной географии эта теория не только не стала стратегическим направлением, но и вообще почти не получила отражения. В первую очередь это относится к неполной средней школе. В старших классах устойчивое развитие если и упоминается, то не в качестве стержневой темы. И это тем более странно, что в современной дидактике уже вполне оформилось образование для устойчивого развития (ОУР). Разумеется, оно является межпредметным. Однако по общему мнению особую роль в его развитии призвана сыграть география. Добавим, что ООН объявила период с 2005 до 2014гг. Десятилетием образования для устойчивого развития. Международный географический союз уже откликнулся на это специальной Декларацией, причем российские учителя географии с ней уже ознакомлены. Да и географами МГУ проблема ОУР уже достаточно глубоко разработана.
В-четвертых, отбору и генерализации учебного материала для неполной средней школы. В свое время , в книге «Географическая культура» я предложил трактовать понятие о географической культуре в двух аспектах – широком (массовом) и узком (профессиональном). В первом случае имелись в виду фактически все жители страны, а во втором – только профессиональные географы [7, с.8]. По логике вещей в средней школе, и тем более в неполной средней школе, мы не готовим профессионального математика, физика, биолога, историка, литератора, географа, а готовим «всего лишь» широко образованного человека. Поэтому и к отбору учебного материала нужно подходить с позиций генерализации и выявления именно общеобразовательных знаний и умений. Учителя знают, что свою знаменитую «Методику…» Н.Н.Баранский начинает с ключевого вопроса об отборе и генерализации учебного материала для школы.
Однако в реальной жизни этот принцип Баранского все время нарушался и оптимальную пропорцию между теоретическим, фактологическим и описательным материалом установить не удавалось. В разные периоды советской эпохи наша школьная география испытала на себе все три крайности – и преобладание описательного подхода и чрезмерный фактологизм, и тотальное «онаучивание», превысившее все разумные пределы. Поскольку главной установкой «сверху» было привнесение в школу основ наук, принцип научности обучения приобрел прямо-таки гипертрофированное значение, что в школьной географии проявилось в чрезмерной дозировке научной терминологии, научной персоналии, попытке показать едва ли не всю иерархию научных географических знаний. Так по уровню «онаученности» школьной географии мы вышли на первое место в мире, оказались впереди планеты всей. Но при этом едва ли не половина такого материала учащимися не усваивалась, а обилие теории (как и фактологии) только отвращало их от учебы вообще. Так что по-моему В.С.Преображенский был совершенно прав, когда еще в 80-х гг. предлагал «развести» в школе познавательно-любознательное страноведение и родиноведение в средних классах и «серьезную» географию в старших.
За десятилетие перестройки в этом отношении удалось кое-чего добиться. При подготовке к переводу школьной географии на ФГОС первого поколения общий объем учебного материала был сокращен примерно на ¼. Однако многие вопросы еще остаются. Только в последнее время на избыточность учебного материала по географии и необходимость дополнительной его разгрузки и упрощения обращали внимание М.В.Рыжаков, А.А.Лобжанидзе, Э.Л.Файбусович, Л.Л.Розанов, И.В.Душина, А.А.Летягин. В этом смысле обнадеживает ФГОС-2, в котором В.П.Дронову удалось в основном справиться с этими «детскими болезнями» школьной географии. Это относится и к разгрузке «фундаментального ядра» программы 9-летней школы, в которой сохранены только такие вполне доступные для учащихся научные понятия как «качество населения», «городская агломерация», «фактор размещения», «транспортная система» и т.п.
В-пятых, внедрению «серьезной» географии в старшую школу. Исходя из того, что здесь будут учиться более взрослые школьники, готовящиеся в основной массе к поступлению в вузы. Следовательно, научный уровень географических знаний здесь может быть даже повышен, включая знакомство с основными закономерностями, учениями, теориями, концепциями и гипотезами нашей науки. В какой-то мере это уже сделано в учебниках базового уровня для профильной школы – например, в моем учебнике для 10-го класса или в новом учебнике Э.В.Ким и А.П.Кузнецова, о чем можно судить и по его терминологическому указателю. Еще больше возможностей для знакомства старшеклассников с «серьезной» географией открывают учебники профильного уровня. Для примера могу привести учебник В.Н.Холиной для 10 и 11 классов [35], первые две темы которого посвящены географии как науке и методам географических исследований, а последняя – устойчивому развитию. По данному учебнику старшеклассники познакомятся с геополитическими теориями, теорией этногенеза, с моделями И.Тюнена, В.Кристаллера, А.Вебера, со многими важными научными терминами географии. Да еще при том, что автору удалось добиться самого главного и трудного – организующей роли теории по отношению к фактам. Все это внушает определенный оптимизм.
Теперь главную задачу я вижу в том, чтобы создать для профильной школы курс общей географии, который должен завершить географическое образование в полной средней школе. Концепция такого курса разрабатывается уже давно, о чем свидетельствуют публикации М.М.Голубчика, С.П.Евдокимова, А.Г.Исаченко и ряда других ученых. Более того, Л.Л.Розановым уже создан элективный курс общей географии для профильного обучения. Однако эту работу еще нельзя считать завершенной, особенно с учетом появления новых глубоких разработок данной проблемы.
При переходе к профильной школе предстоит решить еще один важный вопрос – об уровне ее профессионализации. Несмотря на заинтересованность рыночной экономики в как можно более ранней профессионализации средней школы, государству удалось оградить от этого неполную среднюю школу. Но в старшей школе выход на конкретные профессии не только допустим, а даже необходим, хотя, разумеется, это еще не столько профильное обучение, сколько предпрофильная ориентация. Но и она должна помочь выпускникам школы в выборе профессии и дальнейшей успешности в жизни. Все западные учебники географии, особенно американские, имеют специальную рубрику, обеспечивающую выход на конкретные профессии, прямо или косвенно связанные с нашей наукой. Теперь такую рубрику под названием «Карьера» ввела в свой учебник профильного уровня В.Н.Холина.
В-шестых, повышению методического уровня преподавания географии в школе. Выше уже говорилось о несомненном продвижении вперед в этой сфере. Но, как говорится, в ней нет предела совершенствования. Это относится к традиционным технологиям обучения – работе с текстом, картографическим, графическим, статистическим, иллюстративным материалом учебника, проведению практических работ, выполнению заданий. Это относится и к таким относительно более новым направлениям как создание проблемных ситуаций, выполнение учебных проектов, проведение имитационно-ролевых игр, использование тестов, организация работы на местности. К этому нельзя не добавить и развитие новейших технологий, связанных с мультимедийными средствами обучения, а также с использованием Интернет-ресурсов и геоинформационных систем. Разумеется, все это – в совокупности с развивающим обучением, личностно-ориентированным и деятельностным подходами. Что касается, зарубежного опыта, то большинство его методических направлений в общем совпадают с нашими. Однако есть и отличия. Например, при обучении географии в школе на Западе очень широко используются ментальные (мысленные) карты, но у нас они почему-то не привились.
В-седьмых, форме изложения учебного материала в учебниках географии. География – особый школьный предмет, уходящий своими корнями в романтику географических открытий, познания мира. Ученые обсуждают вопрос о стыках географии с искусством. Еще акад. А.Е.Ферсман обращал внимание на то, что география не может преподаваться скучно. А Н.Н.Баранский требовал от учителя географии умения «рисовать языком» и считал, что на уроках «апелляция к мозгам должна быть обязательно дополнена апелляцией к эмоциям». В достижении этой цели совершенно особая роль принадлежит учебнику географии, который определяет сценарий учебного процесса. Но не будет ошибкой считать, что он предопределяет и общий эмоциональный настрой урока. Поэтому в учебнике так важно единство содержания и формы. Долгое время такое единство было традиционным для российских и советских учебников географии. Достаточно вспомнить учебники С.П.Меча, Э.Ф.Лесгафта, «московской четверки», работы В.П.Семенова-Тян-Шанского, рисовавшие эмоционально-образную картину России и мира. К сожалению, позднее в советских учебниках географии произошла полная расстыковка дидактических принципов научности и доступности изложения. При высокой научности изложения на страницах этих учебников господствовал засушливый, аридный климат, который не позволял учащимся воспринимать знания с аппетитом. Мне уже доводилось анализировать причины подобной расстыковки, которые заключались в утере искусства научной популяризации, в старорежимной установке некоторых авторов на то, что учебник в принципе не должен быть «развлекательным», поскольку само учение есть тяжелый труд, и, наконец, в том, что при постоянном сокращении объемов учебников их авторы были вынуждены жертвовать прежде всего эмоциональными элементами текста.
Чтобы как-то переломить эту ситуацию, еще в 80-х гг. мною был выдвинут девиз: «Учиться должно быть интересно!» Именно ему я следовал при написании учебника «Экономическая и социальная география мира» для 10 класса, который вышел первым изданием в 1990г. С тех пор прошло два десятилетия, но как-то незаметно, чтобы лозунг «Учиться должно быть интересно!» заинтересовал авторов школьных учебников географии. В них по-прежнему нет ярких, запоминающихся на всю жизнь характеристик, совершенно не используется богатейшая художественная литература. И это отрицательно сказывается на формировании главного – географических образов или образов места, территории, будь то город, район, объект всемирного наследия, страна, материк или весь мир. Особенно с учетом того, что научно-популярную географическую литературу ныне выпускать практически прекратили, а интересные материалы, которые школьники могут почерпнуть из ТВ и Интернета, бессистемны. К настоящему времени теория создания географических образов фактически уже создана. Не могу не сослаться при этом на капитальные работы такого яркого представителя гуманитарной географии как Д.Н.Замятин. И было бы очень обидно, если бы учебная география не воспользовалась этими достижениями Большой географии.
В-восьмых, переоценке сложившейся системы плюрализма школьных учебников. Хорошо известно, что в советские времена по каждому школьному курсу существовал только один (стабильный) учебник, по которому занималась все страна, что называется, «от Москвы до самых до окраин». С переходом от тоталитаризма к демократии стали перенимать западный опыт плюрализма учебников, и это очень хорошо. Однако, как обычно, мы впали в другую крайность: теперь школьных учебников у нас уже не 120, а 1200, т.е. в десять раз больше! По некоторым школьным курсам издано уже по десять и более учебников, и география здесь не составляет исключения. Причем, большей частью эти учебники во многом повторяют друг друга, не отличаясь ни основными идеями, ни разной сложностью изложения учебного материала (облегченной, средней или углубленной), чтобы учитель мог на это ориентироваться. На мой взгляд, такой «разгул демократии» может привести только к дезориентации учителей и снижению качества знаний, что, собственно, и происходит. В сложившемся виде плюрализм учебников – это своего рода «отрыжка» рыночной экономики. Ведь причина его только в том, что все издательства – в большинстве своем частные – вознамерились выпускать собственные линии учебников по всем предметам и классам, преследуя при этом не столько государственные, сколько своекорыстные финансовые интересы. Вся эта система уже вызвала протесты учителей и ученых-методистов. Например, И.В.Душина недавно предложила сократить число линий учебников до двух-трех. Впрочем, поверить в реальную перезагрузку на этом направлении довольно трудно.
Несколько лет назад отмечалось 300-летие школьной географии в России. Так постараемся сделать все от нас зависящее, чтобы в четвертом столетии своего существования она вступила в новую эпоху Возрождения.
Статья опубликована: Труды XIV съезда Русского географического общества, СПб, 2010.